到了该反思多项选择阅读练习的时候了

摘  要：《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》既不意味着降低教学质量，也不意味着降低对学生能力培养的基本要求已经成为学界的共识。该文件的一个重要意义在于促使我们重新评估现有的教学思路、教学方法以及练习的形式、目的和效果等。本文探讨对现有练习形式的改革，主要讨论标准化练习中的多项选择练习对英语阅读教学的负面影响。我们发现外语教学界的一个重要误区是把多项选择练习的科学性与阅读训练的科学性混为一谈，无视多项选择练习的目的与阅读训练的目的有实质不同。我們认为，外语专业学生思辨能力弱与长期接受多项选择阅读练习的训练有重要的因果关系。多项选择练习在很大程度上限制了学生在阅读中的主观能动性，限制了思想展开的自由空间，浅化了阅读认知，因而严重妨碍了学生阅读能力的发展。本文最后对阅读练习的改革提出了一些探索思路。

关键词：减负;标准化练习;多项选择练习;阅读

引言

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）在社会上引起了巨大反响。虽然大家对《意见》有各种解读，但学界达成了一点基本共识：该意见的要点虽然是减轻学生的学业负担，但它既不意味着降低教学质量，也不意味着降低对学生能力培养的基本要求。我们注意到，目前的热议基本集中在叫停社会学科辅导以及减少作业量后可能产生的后果上，对学界这点重要基本共识的讨论似乎不多。由于一般的常识是作业练习量与成绩提高成正比，大家担心减少练习量就可能对学生的能力培养有负面影响。既然该《意见》认定减负的重要环节是减少作业负担，那我们在解读和落实该《意见》时，就有必要基于学界的基本共识，重新评估现有练习的形式、目的和效果，从而把教学改革推向练习层面。

本文主要讨论标准化练习中的多项选择练习对英语阅读教学的负面影响。我国的英语阅读教学，无论是小学、中学还是大学，专业还是非专业，基本都把多项选择练习作为阅读教学最重要，也是最常见的练习形式。绝大多数阅读考试也采用多项选择练习来测试教学效果或学生的阅读能力。采用多项选择练习的主要理据是它的评判过程比较客观，教师的主观因素无法干扰评判过程。当然许多现实考量，如批改快捷、结果方便统计等因素也是多项选择练习能很快占领阅读教学领域的重要原因。然而，被绝大多数教师甚至学者忽视的问题是：阅读多项选择练习的科学性和客观性主要涉及的其实是练习的批改和对批改结果的统计这两个方面;多项选择练习对提高学生的整体阅读能力的帮助并不大;多项选择练习的目的与阅读和阅读教学的目的存在严重的偏差。

我们认为，在减少作业量的硬性规定下，有必要对多项选择练习的作用和影响进行反思。我们目前亟需考虑的问题是：多项选择练习对阅读教学究竟有什么帮助？它对文本的局部关注是否会影响学生整体阅读能力的发展？它给出的选项提示是否会阻扰学生独立运用思辨能力，限制学生的阅读视野？它是否会切断阅读过程中文本外知识的自主激活和选择？它是否会窒碍学生对文本进一步探究的好奇心？

必须强调的是，我们只是希望通过对多项选择练习负面作用的思考促使大家反思标准化练习所可能产生的问题，无意完全否认多项选择练习的积极作用。我们反思的依据是我们自己的阅读和阅读教学的经验。我们将首先对多项选择练习进行简单溯源，然后对阅读涉及的基本理念进行思考，分析多项选择练习所产生的问题，最后提出一些改革阅读练习的思路。我们的基本观点是：多项选择练习的科学性与阅读训练的科学性本身无关，它的目的与阅读教学的目的基本不吻合。它不仅妨碍了学生阅读能力的发展，更限制了思想展开的自由空间。这种练习不仅使阅读高度“贫困化”〔impoverishment，借用Sontag（1966）对阐释的评价〕，更重要的是彻底异化了阅读教学和练习的目的。也许我们可以作出这样的判断：外语专业学生被诟病的思辨能力弱与外语阅读教学过于倚重标准化的阅读练习，尤其是多项选择练习有重大因果关系。

多项选择练习的溯源

多项选择练习是由多项选择测试发展而来的。根据Ramirez（2013）的介绍，多项选择测试是美国心理学会主席Robert Yerkes在第一次世界大战期间提出的。他的主要动机是帮助军队提高对招募对象进行大规模智力测试的效率。美国军方发现虽然多项选择测试能高效率、客观地帮助他们完成测试并统计出结果，但测试成绩与应试者的实际能力相差很大，其结果对他们选拔人员帮助不大，因此军方最后放弃了这种形式。不过，多项选择测试的高效率和客观性吸引了美国教育界的学者。在Yerkes不遗余力的鼓吹和教育界一些学者的大力推荐下，多项选择测试从1926年起成为美国The College Entrance Exam Boards Scholastic Aptitude Test（SAT）的主要形式。20世纪30年代，多项选择测试成为美国中小学的主导考试形式，多项选择练习也因此成为教学的基本练习形式。

如果Ramirez的简单溯源成立，我们可以得出以下几个结论：

1. 多项选择测试并不是教育界的产物，因而它的基本理论依据与教育学无关;

2. 多项选择测试的主要目的是提高测试的规模效率，因此它的动机是实用主义的，不是源于任何科学的教育理念;

3. 多项选择测试的效率主要是指获取测试结果的效率，也就是指批改测试和统计批改结果的效率，因此它的效率不是教育学意义上的，而是统计学意义上的;

4. 美国军方最终放弃了多项选择测试形式，这表明多项选择测试的成绩并不能充分反映应试者的实际能力;

5. 由于多项选择练习是为多项选择测试而设计的，因此多项选择练习强化的只可能是学生应对该测试形式的应试技能，而不是所学科目的基本能力。

Ramirez（2013：24）对标准化测试的局限性有非常深刻的思考，他下面这段剖析对我们反思多项选择练习的负面作用有重要的启示：

Standardized testing teaches skills that are counter to skills needed for the future， such as curiosity， problem solving， and having a healthy relationship with failure. Standardized tests draw up a fear of failure， since you seek a specific answer and you will be either right or wrong; they kick problem solving in the teeth， since you never need to show your work and never develop a habit of figuring things out; and they slam the doors to curiosity， since only a small selection of the possible answers is laid out before you. These kinds of tests produce thinkers who are unwilling to stretch and take risks and who cannot handle failure. They crush a sense of wonder.

我們没有发现有专门的研究介绍多项选择测试引入中国的时间。根据我们的经验判断，它的大规模引入与国外教材和考试进入中国市场，尤其是托福考试的进入有重要关联。由于我国传统练习和测试主观性强、批改耗时，多项选择测试很快风靡中国外语教学领域，成为英语教学的主要练习和考试形式。

阅读

阅读似乎是一个简单明了的概念。其实不然。阅读是一个有目的的话语活动。阅读目的多种多样。有些阅读，如阅读说明书或报纸等，是为了获取信息;有些阅读，如阅读诗歌、小说等，则是为了体验;有些阅读，如阅读哲学著作等，是为了深度思考;还有些阅读，如专业阅读，是为了获取专门的知识信息。哪怕在地铁上随意翻阅读物，也是有打发时光的目的。不同的目的决定了对文本类型的选择，不同的目的也决定了不同的阅读要求。读者受到阅读目的的制约，会根据各自的目的寻找不同的线索、关注不同的内容、采用不同的策略、投入相应的精力、调动相应的资源和激活相应的知识。这方面关联理论有深入、系统的讨论（Sperber & Wilson，1995）。

对于英语学习者来说，阅读还有另外一种目的，那就是学习语言。通过阅读学习语言与一般阅读最大的不同是它的双向维度。它除了关注文本中的信息以外，还关注语言的使用（conscious monitoring，Krashen的术语）。也就是说，通过阅读学习语言除了增进知识以外，还能培养语言意识。对于身处非外语使用语境的英语学习者来说，阅读英语文本是最重要的语言接触（exposure）。Krashen（1981）认为这样的语言接触至关重要，因为语言意识的发展和内化需要大量的语言接触。

所谓关注语言的使用，不仅仅是指在阅读过程中习得陌生词汇，更重要的是指通过观察词语的搭配、语境对词汇的影响、句子结构和语篇特点等，提高语言敏感度，从而内化语言意识。举个大家都熟悉的例子：《新概念英语》第二册的第一课A Private Conversation。如果我们阅读这篇课文的目的是为了学习语言，课文的题目和开头几句话就值得我们注意：

Last week I went to the theatre. I had a very good seat. The play was very interesting. I did not enjoy it. …

为什么题目用的是private而不是personal？在这句话中，theatre明明是第一次出现，但为什么是went to THE theatre？通常不是说go to school、go to hospital吗？为什么不用like而是enjoy，这两个动词究竟有什么区别？等等。

这类问题可能很初浅，但语言意识，也就是Krashen所谓的conscious monitoring正是通过在语言接触中对一个个具体的、简单的问题进行自主反思得到发展的。反思提高了语言敏感度，而语言敏感度则增强了我们的语言意识。Conscious monitoring的关键是读者的自主性和自觉意识。在阅读中所发生的语言接触也有利于潜移默化的语言学习和语言意识的内化（unconscious learning）（Krashen，1981）。

阅读理解力的发展更依赖高度的自主意识。唯有自主的阅读活动才能促使读者展开自由的思想活动。如果我们的思维在阅读时跟着别人的指点亦步亦趋，我们的“思想就会停摆。这样的阅读虽然用脑子，但却没有思想”（曲卫国，2018）。著名文学评论家Miller在讨论文学阅读时特别强调了阅读自主性的重要性。如果没有了自主性，阅读时就不会去质疑，没有问题，思想就无所作为。Miller（2002：159）提出了innocent first reading的概念：

Unless one has performed that innocent first reading， nothing much exists to resist and criticize. The book is deprived beforehand， by a principled resistance to literatures power， of much chance to have a significant effect on its readers.

大作家Woolf（1935： 48）在讨论阅读时，特别强调阅读是一个独立思辨的过程：

To admit authorities， however heavily furred and gowned， into our libraries and let them tell us how to read， what to read， what value to place upon what we read， is to destroy the spirit of freedom which is the breath of those sanctuaries. Everywhere else we may be bound by laws and conventions—there we have none.

从认知学角度看，阅读是读者自主的认知活动，其结果是“心理模式”（mental model）的构建。构建心理模式需要读者自觉调动各种资源。这个过程不仅需要利用文本提供的资源，更需要动用读者的各种生活体验和阅读经验：

However， comprehension typically requires the comprehender to integrate the sense of these words and sentences into a meaningful whole. To do so， construction of a suitable mental model is necessary. A mental model is a mental representation that is created from information in the real， or an imagined， world —i.e. a gist representation of what the comprehender has read （or heard， or seen）. （Oakhill et al.，2015：1）

認知学的研究告诉我们，调动和运用各种文本内外的资源是构建心理模式以完成阅读理解的关键。

21世纪的网络发展为读者提供了前所未有的丰富资源，对阅读的资源调动和运用产生了巨大的影响。Ramirez（2013：1）认为“阅读技能”的传统定义在网络时代已经不合时宜，我们必须重新界定和思考我们所需要培养的阅读技能，阅读能力必须包括创意、批判思维和好奇心：

The 21st century requires a new kind of learner—not someone who can simply churn out answers by rote， as has been done in the past， but a student who can think expansively and solve problems resourcefully. The traditional academic skills of reading， riting， and rithmetic must be replaced with creativity， curiosity， critical thinking and problem solving， and collaborative and communication skills in order to solve the complex problems of tomorrow.

有关阅读的研究牵涉不同的学科领域，内容极其丰富。这里对一些阅读基本理念的讨论只是揭示了阅读研究成果的冰山一角。不过，即便是这样挂一漏万的讨论，也能帮助我们加深对阅读，尤其是对阅读能力的认识，从而为我们提供反思多项选择练习作用的基本框架。

多项选择练习对阅读教学的负面影响

依据前面的讨论，我们在反思多项选择练习时，也许应该考虑这么几个问题：

● 多项选择练习是否能提高学生独立、自主地处理文本内外资源的能力？

● 多项选择练习是否能帮助学生基于文本又不限于文本地展开自由、深入的思想活动？

● 多项选择练习是否能增强学生自觉的语言意识？

● 多项选择练习是否能引导学生超越文本所提供的视野，以唤起他们更大的好奇心？

1. 多项选择练习是否能提高学生独立、自主地处理文本内外资源的能力？

这个问题的核心思考点是多项选择练习是否有利于培养学生独立阅读的能力。

众所周知，多项选择练习由题干、答案和干扰项构成。尽管干扰项会给学生造成一定程度的困惑，但答案和干扰项的存在改变了阅读的性质。阅读理解需要读者独立梳理文本资源，独立甄别文本线索的关联性，并在此基础上进行独立思考、独立论证以形成独立判断和自己的解读。选择项的提示使读者依据文本资源进行独立思考、解读认知过程变成了按图索骥地寻找信息或答案的过程。换言之，选择项的存在使阅读变成了在导游指引下的游览过程。虽然选择项对文本有一定的依赖，但选择项给出的提示使文本自身的提示被高度弱化。学生常常在对文本一知半解的情况下就能根据选择项里的线索找到答案。学生利用文本资源不是为了形成自己的阅读理解，而是为了选择选择项里的答案，这样的练习自然会弱化学生判断、处理文本资源的能力。

更严重的是，多项选择练习使原本属于学生的独立阅读变成了基于出题人阅读的再阅读，它预设某种心理模式的存在。预设的心理模式使阅读理解的对象发生了错置。由于受到了出题人阅读体验和阅读目的的限制，学生在文本阅读过程中的知识和体验失去了关联性。引导性的阅读使阅读的目的也发生了异化。阅读不再是为了理解原文，而是为了理解出题人对文本的理解。尽管出题人为了使选项有一定的难度，故意地制造了干扰项，但排除干扰项往往不需要文本外的线索，因而学生无需激活或动用文本外的知识资源，仅凭文本内的资源就能按提示找到答案。如此异化的阅读怎么可能保证学生阅读的独立性？再者，干扰项未必是学生自己在阅读过程中产生的疑惑，它们主要是来自于出题人在他/她自己阅读过程中产生的问题，甚至是为了增加选择难度而设计的伪干扰项。如某教材在为Bacon的Of Studies一文设计多项选择阅读理解题时，出了这么一道题目：

Which of the following may NOT belong to the major benefits of reading and learning？

A. Enjoying oneself when he （or she） is alone.

B. Displaying ones eruditeness in a conversation.

C. Showing off ones jewelry in discourse.

D. Being capable of making more sensible judgment and better decision.

做这样的题目，学生只需要按选项提示去寻找文本资源，无需个体体验和知识就能找到答案。这样的练习能提高学生的独立阅读能力吗？

2.多项选择练习是否能帮助学生基于文本又不限于文本地展开自由、深入的思想活动？

这个问题的核心思考点是阅读是否能激发学生自由、深入的思想。

在阅读的过程中，读者个人会根据自己不同的阅读经验和知识结构对文本内的线索进行认知。这意味着读者对文本的理解有高度的个体差异。鉴于多项选择要求确定的答案，出题人无法将涉及太复杂的文本外知识或互文知识的答案写入练习选项供学生选择。我们在讨论第一个问题时已经指出，多项选择练习预设某种心理模式的存在，所谓的阅读理解其实是对出题人的文本理解的反刍理解。因此多项选择练习简化了阅读过程，压缩了学生根据文本进行自由思想的空间。多项选择练习根本不允许学生在做练习时有充分的主观体验和思辨空间。对于多项选择的简化，Tagg（2003）曾从认知的角度有过评论。他指出，完成多项选择阅读练习基本只需对文本有粗浅的认知，不需要调动存储在长记忆中的复杂知识。依据短记忆的思维活动使学生只关心根据选项线索和文本的浅层表述，对文本深层的意义张力根本没有兴趣，实际上也无法顾及。这样的阅读练习根本无法激发学生自由、深入的思想活动。

多选择项阅读练习所提供的选项有如Woolf笔下的authorities，指挥着学生的阅读思路，告诉他们“how to read， what to read， what value to place upon what we read”。在如此丧失读者自主性和思维空间的阅读里，学生的思想何以激发？深入的思辨何以发生？这样的阅读练习，正如Miller所批评的那样：“nothing much exists to resist and criticize”。例如下面这道练习题就划定了学生的思维空间，学生无法越雷池一步：

Decide which of the following best states the authors purpose of writing.

A. To express his belief that a man could have nine lives as a cat has.

B. To tell that lifes value lies not only in ones struggle against adversity， but also in ones readiness to help others.

C. To describe his frustrating experience in his struggle against the disease.

当阅读理解的思维空间被压缩到三个选项，学生能有自己的阅读体验和思想自由吗？

3.多项选择练习是否能增强学生自觉的语言意识？

這个问题的核心思考点是“自觉”二字，即多项选择练习是否能提高学生自觉注意语言使用过程中的问题意识。

多项选择练习一般会把所要考查的语言点放在四个选项内。由于大多数涉及语言点的多项选择题仅涉及词汇或语法的一般特点，因此在做选择题时，学生无需观察该语言点在文本中的具体表现，只要根据对该词语的词典释义就可以找到正确选项。如：

Reading distilled books is ____.

A. as dull as drinking salted water.

B. as tasteless as drinking pure water.

C. as healthy as drinking clean water.

D. as common as drinking boiled water.

Longman Dictionary of Contemporary English对distill的解释是：

to make a liquid such as water or alcohol more pure by heating it so that it becomes a gas and then letting it cool.

了解词典解释的学生在做这道题目的时候需要看原文吗？我们前面已经说过，阅读是动态的语言接触（exposure），它能使学生对语言使用产生高度敏感，从而强化和内化语言意识。含语言点的多项选择练习使动态的语言接触蜕变成了静态的词汇练习，而静态练习阉割了语言的生命，根本无法促成无意识层面的语言习得，语言知识的内化因而也就无从谈起。

将所要考查的语言点放入选择项的另外一个负面作用就是学生在做练习时不会去注意其他没有放入练习选项的语言现象。简言之，学生在语言学习层面也被剥夺了自主性和独立性。没有自主的语言观察，语言意识的养成又何以可能？

4.多项选择练习是否能引导学生超越文本所提供的视野，以唤起他们更大的好奇心？

Ramirez（2013）认为这是阅读的主要目的之一，也是新阅读能力的基本要素。

由于阅读的目的是为了做选择题，学生检查自己是否理解文本时只需考虑给定的多项选择题就可以，文本阅读的完整性从而遭到了极大的破坏。由于多项选择题大多是根据文本局部资源编写的，因此学生在做选择练习时，只需关注相对应的局部段落，无需考虑文本的完整意思。只关注文本局部理解的阅读练习能引导学生超越文本所提供的视野吗？这样的练习使超越文本成了奢谈，甚至连文本的局部视野都无法超越。

Kintsch（1988：163）非常强调一般知识在阅读理解中的作用：

General knowledge about words， syntax， the world， spatial relations—in short， general knowledge about anything—constrains the construction of discourse comprehensions at all levels. Indeed， this is what makes it possible to construct these representations.

由于局限于文本资源的多项选择练习无需学生运用文本外的知识和体验，学生就无法从自己的角度，依据自身的知识结构和生活经验去解读文本线索，与所阅读文本发生互动甚至争论。根据我们的教学经验，教学中常常会出现这样的情况：教师和学生对文本的理解与答案项不同，但因为是答案，大家只能费劲地按照答案项去苦思冥想。在这个过程中，不仅教师和学生的个体知识和经验根本没有用武之地，个体脱离文本的想象空间也不可能存在。阅读如果不允许想象力驰骋，学生会有好奇心吗？Arendt（1971：85）认为想象力是思想活力之所在：

In order to appear to my mind only， it must first be de-sensed， and the capacity to transform sense-objects into images is called “imagination.” Without this faculty， which makes present what is absent in a de-sensed form， no thought processes and no trains of thought would be possible at all.

某教材里有一篇课文叫The Virtues of Growing older。Growing older能有什么好处？文章作者Carol Siskin的讨论其实是开放的，这从课文的最后一段可以看出：

Most Americans blindly accept the idea that newer is automatically better. But a human life contradicts this premise. There is a great deal of happiness to be found as we grow older. My own parents， now in their sixties， recently told me that they are happier now than they have ever been. They would not want to be my age. Did this surprise me？ At first， yes. Then it gladdened me. Their contentment holds out great promise for me as I move into the next—perhaps even better—phase of my life.

課文这样开放的结尾本应唤起学生更大的好奇。然而，当学生做完了下面的多项选择练习，他们是否会在被盖棺定论后，萌发进一步思考的好奇呢？

Decide which of the following best states the authors purpose of writing.

A. To tell readers that growing older is more pleasant than being young.

B. To prove that struggling to be young is part of American values.

C. To point out some advantages of growing older that have been overlooked.

结语

练习是教学的一个重要组成部分，提高练习的有效性将使在减负的同时不削弱教学效果、不降低学生能力培养要求成为可能。把《意见》落到实处就要求我们对现有练习进行反思。需要再次强调的是，我们无意否定多项选择练习在阅读教学和练习中的作用，但考虑到国内各学段外语阅读教学均过于依赖多项选择练习，我们认为现在有必要对多项选择练习对培养学生阅读能力的负面作用进行反思。

然而，反思并不意味着简单取消阅读教学中的多项选择练习。寻找、耙梳文本线索以及根据别人提供的线索对文本进行解读，这些都是阅读能力的一部分。我们认为，任何调整都必须遵循以下宗旨：阅读练习的目的不是为了应试，而是为了训练学生的整体阅读能力。阅读练习的关键是提高学生的参与程度，是激发他们思考，是鼓励他们自主地根据自己的知识和体验，在与文本互动的过程中形成自己的理解或接受别人的理解。具体说来，也许我们可以从这几个方面思考和调整：

1. 增加阅读练习类型，增加开放性问题（open or open-ended questions）。这类问题最大的好处是能使学生自己的经验和知识结构与问题产生高度关联。这类问题能促使学生选择和运用相关知识和经验，迫使他们去搜寻合适的文本线索，以达到强化他们与文本的互动，提高整体阅读能力的目的。

2. 多项选择练习有定点考查的优势。我们可以通过多项选择练习提醒学生可能被忽略的文本线索或语言现象。多项选择练习的干扰项和答案项必须以文本为依据。干扰项之所以能够干扰，不是因为它们违背常识，而是因为文本中的线索否定了其合理性。因此干扰项设计必须有阅读认知的理据。

3. 语言多项选择练习的设计必须根据相关语言项在文本语境里的具体使用情况，而不是根据一般的语言使用规则和词典释义。换言之，如果学生没有理解该词语在文本里的用法，即便他/她认识这个单词，他/她也很难选择正确答案。这也从另一个角度迫使学生去仔细阅读文本。

4. 我们在前面讨论中谈到，阅读是基于个体知识和经验的开放性话语活动。由于多项选择练习往往是根据出题人的理解或出于为了增加选项难度而人为设计的，因此有些练习设计局限于出题人的视野和知识，有些则出于难倒学生的游戏心理。著名作家王蒙在一档电视节目中说过，自己“做不来”孙子的小学语文题：

以下哪句话的意思更接近“在我的窗外有一棵杨树”？

A. 一棵杨树长在我的窗外。

B. 我从窗口看出去，看见了一棵杨树。

C. 有一棵杨树被我看见了，它在窗外。

王蒙认为全部都对，可这道题偏偏是单选题。王蒙的孙子说：您歇着吧，这题您做不了，让您考试，您也及格不了。*

在设计阅读练习时，我们必须要记住阅读是一个开放性的话语活动，阅读不是为了获得一个确定的答案。让阅读练习能包容多角度解答的可能，鼓励学生调动自己的知识和体验去质疑是训练学生阅读能力、思辨能力的最有效的手段之一。

5. 虽然有不少教材在阅读理解练习中采用了提问形式，但许多问题似乎仅仅涉及文本的浅表层面，很少涉及对文本深层意义的探讨。如果我们把所有的阅读都当成了获取信息的阅读，就显然不利于培养学生的阅读能力和思辨能力。

6. 也许我们可以考虑在阅读练习中增加学生提问的部分。让学生自己根据文本线索提出问题，这对学生自主阅读能力和语言意识的培养有非常大的好处。我们也可以让学生自己编写多项选择练习，这样我们就可以借助他们提供的干扰项了解他们在阅读中所遇到的困惑。

总之，阅读练习的设计是教材编写中难度最高，也是最复杂的。每一个题目都应该有明确的考查点、训练侧重和理据。遗憾的是，国内大多数教材在编写阅读练习时非常随意，漫无目的，根本经不起推敲。绝大多数练习没有经过任何预先试验（pilot test），因此练习的有效性根本得不到保障。这种情况亟需改变。

参考文献

Arendt， H. 1971. The Life of the Mind[M]. San Diego， CA： A Harvest Book.

Kintsch， W. 1988. The Role of Knowledge in Discourse Comprehension： a Construction-integration Model[J]. Psychological Review， 95（2）： 163—182

Krashen， S. D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford： Pergamon Press.

Miller， J. H. 2002. On Literature： Thinking in Action[M]. London： Routledge.

Oakhill， J.， Cain， K. & Eblro， C. 2015. Understanding and Teaching Reading Comprehension： A Handbook[M]. London： Routledge.

Ramirez， A. 2013. Save Our Science： How to Inspire a New Generation of Scientists[M]. Longbeach， CA： TED Conferences.

Sontag， S. 1966. Against Interpretation[A]. In Sontag， S. （ed.） Against Interpretation and Other Essays[C]. New York， NY： Picador. 3—14

Sperber， D. & Wilson， D. 1995. Relevance： Communication and Cognition[M]. Oxford： Blackwell.

Tagg， J. 2003. The Learning Paradigm College[M]. Boston， MA： Anker.

Woolf， V. 1935. How should one read a book？ [A]. In The Common Reader Second Series[C/OL]. （2020-01-07）[2021-08-05]https：//ebooks.adelaide.edu.au/w/woolf/virginia/w91c2/contents.html. 148—155

曲衛国. 2018. 经典阅读与思想停摆[J]. 当代外语研究， （3）： 11—16