回归成长：增值评价视域下教师队伍建设的路径选择——以江苏省江阴市第一初级中学为例

■陆丽萍 沈亮余

学生是学校工作的根本对象，教师是学校发展的首要要素资源。全面发挥中学各学科课程独特的育人价值，打造一支内涵素质高、业务技能精、创新能力强的教师队伍，成为学校建设的核心要务。

一、成长性缺失导致教师队伍建设危机

回溯近些年来江阴市第一初级中学教师队伍建设的历程可以发现，学校通过推进卓越教师培养规划、“一人一案”教师专业管理制度、“课题进课堂”项目等各项举措，让教师发展一直保持高速增长的态势。学校自主培养出特级教师1人，无锡市中小学教育名家培养工程培养对象1 人，无锡市学科带头人7 人，江阴市名教师2 人，以及各类别新秀、能手合计100 多人，师资队伍从数量上已能满足学校教育教学的需要。然而教师队伍建设在着眼于专业化的快速推进过程中，过于追求标准化、规范化、专门化的速率，忽视了教师的成长能动性，教师队伍建设便由于“温度”缺失而带来了“深度”停滞。主要呈现如下现象:

1.教师专业发展主动性欠缺。教师教育教学能力发展不平衡。部分教师教学观念陈旧、教学方式单一和呆板，缺乏积极的课改意识，培训的积极性、主动性不够。

2.教师队伍建设平衡性有待提高。个体发展的层次性、主动性、积极性差异明显，尚未完全形成有个性、有风格、有创新思想的教师群体；优质教师数量少且学科分布不够均匀。

3.领军人才数量不足。特级教师、学科带头人、学科领域中在市内外有影响的拔尖人才较少，正高级教师数量不足，从而导致名师专业引领的高度偏低。

学校领导团队组织教师发展研究小组，通过问卷、访谈等深入研究和分析上述现状背后的深层次原因，总结相关要点如下：

一是教师队伍结构性矛盾突出，导致学科发展的不平衡。由于历史原因和现实因素，学校不同学科教研组的领军人才和名师数量差异较大，这直接影响到各学科的发展速度和质量。虽然学校通过引进高层次人才缓解了部分矛盾，但是目前体系化的领军人才、名师团队的培养机制缺乏，以及保障措施不到位的现状不容忽视。

二是教师队伍评价体系单一化，降低了教师在学校发展中的主体感。教学质量固然是学校的生命线，但更需要强化教师发挥主导作用的地位。教师只有自身发展，才能更好地服务学生成长。学校强化对教师工具价值的管理和考核，弱化对教师专业成长的服务与主体性的尊重，则必然导致教师队伍发展内驱力的缺失。

三是教师持续发展能力不足，带来专业发展的迟滞和懈怠。职称和绩效导向的激励制度，虽然在一定程度上促进了教师主动发展，但是这也可能使教师忽视了对教育本身价值和乐趣的关注与追求。没有教育信念指引的专业发展是不成体系的，不能有效提升教师的认知水平和发展能力。这便为大部分教师评上高级职称后失去前进的动力埋下了隐患。

综上，从根源上看，这些问题都是导致教师队伍成长性缺失的不良连锁反应。

二、增值评价厘清教师队伍建设逻辑

增值的基本含义是价值增长，增值评价即对价值的增长量进行评判。增值评价的方法考虑了被评价者原有的基础和进步的幅度，使对不同背景的对象进行相对公平的评价成为可能。[1]增值评价机制作为一种较为新颖的评价模式，由于其技术的复杂性和评价范式的缺乏，目前还没有在学校大范围地普及，但是它所倡导的关注个体可成长性的价值本质却是值得借鉴和思考的。增值评价不以结果导向型的固定型思维看待问题，它的成长型思维根源是个体自我激励、自我赋能、自主成长行为背后的心理学动力。增值评价可以避免教师在片面的横向比较中，因为客观因素导致的失败而丧失竞争活力和前进动力。因此增值评价视域下教师队伍建设的核心要务是教师的成长，是帮助教师实现认知、技能和动力全方位的提升。

新时代的育人目标需要学生成为具有强大综合素养的问题解决者、终身学习者、未来创造者，这便需要教师实现“教学向教育、模仿向研究、专才向通才”的转变。[2]在此目标上的教师队伍建设必然要求回归可成长性，学校更要通过建立动态的、平衡的长效培养机制来保障教师队伍的可成长性。这种成长性具体是指每位教师要具有面向未来的前瞻性，具备积极的处世心态和责无旁贷的教育使命感，拥有持续成长和高效工作的能力。学校需要通过搭建多样化的教师专业发展平台引领教师专业发展的方向，提高专业培训的质量，满足教师专业发展的意愿，最终实现教师的专业自觉，进而促使教师队伍的发展具备成长性。教师队伍的成长性最终要从学校指引下的外力引导内化为自觉自发的专业成长需求，转变成职业尊严、社会价值和人生意义实现的认同和提升。

在成长性思维的引导下，江阴市第一初级中学调整培养策略，着眼于教师的终身发展，围绕教师学科素养、教学技艺和研究能力的提升，提出“成长型”教师的培养公式：成长=规划+实践+阅读+反思。首先，“成长”是学生与教师的共同成长。教师的主动成长示范引领学生成长，学生的成长反馈促进教师成长，通过成长共同体的构建，实现教学相长。其次，“规划”是基于课题与项目统领的教师成长计划，通过具有实效性、可触摸的规划明确教师成长的方向与方法。再次，“实践”是教师围绕课堂开展的教学及科研活动，通过研读课程标准、构建学科知识体系、创设教育教学情境、分析经典案例、撰写教学论文、申报专项课题等举措，全面提升教育教学水平。第四，“阅读”是教师提升终身学习、深度学习、自主学习能力过程中所形成的对知识的敏锐感和加工能力，是教师解决问题的指南和成长的阶梯。最后，“反思”不仅仅是一个教学的流程和教科研的方法，更是对生动活泼的教育生活与事件的思考，是用心去思考、领悟、体验那些让自己感动、激动、震动的教学细节和育人过程。

三、“成长型”教师队伍建设路径探究

江阴市第一初级中学“成长型”教师队伍建设策略的达成是以“争创‘四有’好教师团队”为建设目标，以教科研项目的落实为抓手。一堂好课可以成就一位教师，一个好的课题或项目能带出一批具有高度协作能力的名师团队。教师队伍在同心协力完成教科研项目过程中，更易于科学素养和人文精神的统一。学校营造出教育家办学、科学育人的校园文化氛围，在潜移默化中帮助教师形成正确的教育理念、道德观念，把阅读、思考、研究和创新当作习惯，从根源上解决教师队伍成长性缺失的难题。学校还构建了“成长进阶”教师队伍培养范式，围绕“课题进课堂”的指导方针和“成长型教师”培养目标，以教科研项目建设为依托，搭建教师成长平台，培养新时代、新高考背景下具有较强学习能力的研究型教师，挖掘和激活“成长型教师”队伍建设的内涵和动能。

1.创建服务全体教师的示范基地校。

每位教师都肩负着立德树人的责任，因此教师队伍的发展不是优中选优的过程，学校不能只发展骨干教师，而是要使所有教师夯实基础和提升高度。为达成全体教师的高质量发展的目标，学校有计划地推进无锡市教师发展示范基地学校创建工作。通过完善规划引领、部门统整、制度保障等相关管理措施，学校有机整合校本教研、教育科研、培育项目、共享项目、师范生实习基地、新教师跟岗基地、学科培训基地、联盟学校等，让不同发展层次的教师都能有适合自己需求的学习研训和辐射影响的平台，进而构建“人人发展，全面发展”的教师队伍建设文化氛围。

2.建设面向骨干教师的名师工作室。

名师工作室是由名教师主持的吸收了本地区同学科领域优秀教师的教育人才培养基地，它的跨校际性是对学校教师培训和教科研的补充和延伸，是骨干教师向名师进阶的有效途径。学校从校本、江阴、无锡三个层级上打造名师工作室群，并构建统一规划的管理范式，有效推动工作室的运转，帮助工作室向更高层级发展。学校工作室管理指南中明确要求，通过设计双向专业成长规划清单，明确教师发展的方向；通过优化专业素养发展的路径，建设教师共同成长平台；通过推广专业发展成果，增强教师的成长动力。这种目标明确的名教师成长路径，唤醒了骨干教师专业发展的内生动力；集群化的工作室团队架构形成的竞争氛围激活了我校骨干教师专业发展的成长点。

3.打造针对卓越教师的专业课程基地。

课程基地是实现校际深层次学术交流的平台，也是名师向卓越教师发展的台阶，更是名师辐射影响力的支点。江阴市第一初级中学的课程基地是以创设学习情境为依托，以革新课程内容为要点，以增强实践性学习为主线，以培育核心素养为宗旨，全面服务学生自主成长的育人文化场。这种高层级的目标必然需要学科领军人物勇挑重担，某种意义上这是一项创造性的工程，名师们需要引领全校教师在面对新情况、新问题时盘活基地资源，创造性地开发和设计出符合学生与教师需要的实践活动和课程内容。这种以创新为底色的文化场将潜移默化地为全校教师树立“课程即研究，问题即课题，成长即成果”的专业发展意识，使之自觉地挖掘教育理论深度和积淀教学实践的厚度。

4.重塑以项目化管理为依托的学科教研组。

江阴市第一初级中学教科研型教研组建设分为三个层级：在初级层面上，要求教师申报或者参与学科课题；在中级层面上，要求教师把教育科研作为有效解决问题的途径，改革和优化教育教学活动；在高级层面上，要求教研组以自身作为研究的对象，不断地完善和优化教师队伍建设工作。学校教研组以项目化管理策略打造教科研一体化的建设方案，统领教科组建设的三个层级，在具体操作层面，建设分工明确的理论研究和课题推进组、教学质量和学科常规督导组、教学专业和学生活动发展组、对外活动联络组，理顺事与人之间复杂的关系，抓实落细教学常规工作，严守学业质量这条生命线，进一步打造“自主、合作、探究”的新型教研组，为教师专业成长提速。