论大学语文与大学写作课的互补

王美芸

（浙江农林大学，浙江杭州，311300）

一、引言

1952年全国高等院校调整之后，大学语文课被中断，直到1978年，华东师范大学的徐中玉教授与南京大学校长匡亚明先生一起倡导重建大学语文课程，才使得大学语文课程得以延续。之后，《国家十一五时期的文化发展规划纲要》（2006年9月）倡导“高校要创造条件，面向全体学生开设中国语文课”，大学语文这门课程从此成为本科通识教育中一门重要课程。但是最近几年，大学语文课无论在课程开设还是在教学改革上都出现滑坡，一些学校已经将大学写作课程的性质由原来的全校性公共基础必修课改为全校性公共选修课，甚至有些学校和院系直接取消了大学语文课的开设，而部分学校则开始以大学写作课替代了大学语文课。譬如，清华大学早在2018年就开始开设旨在提高学生的逻辑与思维能力的大学写作课，浙江农林大学的大学写作课程也在全校非中文系的专业铺开。2021年，浙江大学成立了大学写作中心。写作中心的成立与写作课的推广似乎成为一般高校涌现的新现象，那么大学写作课与大学语文课之间究竟有何异同？它们之间存在着如何的关联作用？大学写作课能否取代大学语文课？这是本文要讨论的重点。

二、“大学语文”课程的困境与局限性

大学语文课程的开设，目的是为了培养大学生的语文素养与文学修养。但是自1978年复设以来，这门课程似乎没有明显地实现其预设的培养目标，收效并不理想，而且在学生中似乎也没有那么受欢迎。究其根本，主要存在以下几个方面问题：

首先，是课程定位与课程实施时间之间的矛盾。大学语文最初起源是1904年，国文科被定为高等学堂必修科，大学堂“随意科”（选修课）。之后，于1913、1929年，民国教育部先后两次颁布《大学规程》，先规定国文为预科必修课，后又确定国文课为“一年级学生共同必修科目”，至此大学国文课逐渐约定俗成为“大一国文”。1952年全国高等院校设置调整之后，大学语文课中断了30年，南京大学首先恢复了大学语文课程的开设，继而许多大学也相继开设大学语文课程。21世纪80年代，是大学语文课程开设和发展的高潮时期。由此可见，大学语文一直就是一门非常被重视的重要课程。

大学语文课的重要性与历史意义是由其课程目标决定的。该课程的知识目标在于提高学生对于汉语的理解以及运用的能力，而素养目标在于培养学生的人文素养、道德情操以及传承中国文化的目标。由此可见，大学语文课从来就并不是一门简单的知识系统课，它是一门素养养成课，一直被赋予开阔学生视野，锻炼学生智识的重要任务。无论从大学语文课的历史原因还是目标原因出发，都决定这样一门课程不可能是一个短小、单一的工程，需要充沛的资金与较长的时间投入。然而，与其被赋予的美好期望相悖的是，现实中大学语文课程并没有得到足够重视，大部分普通高校的大学语文课的开设反而不如公共英语课程安排得多。特别是进入20世纪90年代，大学语文发展进入了一个停滞阶段，不少高校减少了大学语文教学学时，由一学年降低到一学期，还有高校把大学语文从必修课变为选修课。作为一门素质培养课，长时间地投入与重视才能够真正地达到素质的养成。语文课从来不是简单的知识课程，是一种长期的思维训练，眼界培养与人文积淀，这都需要一个长期的、系统的时间与课程投入，才能达到良好的效果。所以，一学年或者一学期的大学语文课，实际上并不能从本质上实现对学生眼界与情操的培养。

其次，教材编排体例与有限的课堂、教师能力之间的矛盾。目前市面上的大学写作教材，总体上都采取对古今中外名篇的选讲的模式，唯一的区别是不同教材对于名篇选择的逻辑系统各自不同。比较有代表性的体例有两种，第一种是以人文传统与思想为主导逻辑进行篇目选编。譬如华东师范大学出版社通过多次修订，于2018年出版了由徐中玉、齐森华和谭帆共同主编的《大学语文》（第11版）。这本教材在篇目选择上较之前的版本在视野上有所拓宽，主要从“人文性”和“工具性”这两个逻辑维度进行。教材分为12单元，每单元设立一个人文主题，由此选定古今相同主题的共同作品，在总体上传递出编者对人文传统与现代思想观念相贯通的理解，这恰是“人文性”的体现。另一方面，教材别出心裁地设立“学文例话”，分为“说理”“抒情”“叙事”“写人”4篇，主要传达阅读与写作之间的问题。这部教材的优点是既有篇目的展示，又有“工具性”的有效实践，帮助师生在学习过程中，通过经典篇目的欣赏和揣摩，增强思维和情感。但是，这种教材比较偏重人文情怀，使得没有中文背景的学生在学习的过程中，无法形成一个有效的历史与审美的逻辑系统。第二种是以文学史或者文学常识为逻辑背景进行篇目选编。譬如温儒敏主编的《高等语文》，一共分为25讲，设置体例如“《诗经》与中国诗歌的起源”“《离骚》与骚体传统”等，这25讲首先简要介绍一些文学史知识或者文学常识，再选讲这一个历史阶段或者一种文学常识下有共同特点的篇目。这种选本的优点是背景知识的提供使得课程超越简单篇章的选讲，具有史的意识与文学审美的眼光，能够帮助学生在欣赏单个篇章的同时，建立文学史的脉络与基本审美逻辑。但是，由于文章空间的限制，这种统领全讲的文学史与文学常识概述常常偏简单，而且在有限的课时数的限制下，授课教师也无法投入太多时间精力在该部分，因此，往往在授课过程中偏向简单化与形势化。

最后，大学语文课程的设置目标，篇目背景史与审美素养的传达，均需授课教师有较高的文学与历史素养，但有些高校不具备高水平的师资力量。在很多高校并没有专门的中文系，大学语文教师属于公共课教师，少数教师承担全校大语通识课繁重的授课任务，加之学校给予公共课教师提升与进修的机会、平台甚至是编制量相对于专业课教师都更少，这样就使得公共课教师忙于低头授课，很难谋求自身的发展和专业进步。由此，大学语文教师水平的参差不齐也是课程质量不高的一个重要原因。

所以，虽然大学语文课设置的目标是力求更好地实现对于学生人文素养、情怀、常识、审美的培养，但是有限的课堂与师资的短板都是难以实现其美好愿望的重要原因。

三、“大学写作”课程的创新与可能

大学写作课程是最近几年在国内兴起的非中文专业的通识课。许多院校开始提倡能够以短、平、快的方式训练学生交流和写作能力。改革最有引领性的是清华大学。清华大学为了强调和突出学生的逻辑、思维及写作过程，早在2009年，就分别开设了名为“中文写作”与“中文沟通”的两门课。2018年5月，清华大学将两门课程合并，成立写作与沟通中心，为新生开设“写作与沟通”课程，并于2020年实现全校覆盖。无独有偶，浙江农林大学也在全省率先开设大学写作课程，师资主要来源于中文学科。其他高校其实也陆续开设了相应的大学写作课程。譬如上海交通大学于2018年将原为培养学生应用文写作的写作课程改为“批判性与学术写作”，并设置为本科的通识核心课。而中科院大学也于2015年开设“大学写作”必修课，该课程主要以训练学生形成观点、论证观点的能力为目标。就像原浙江农林大学应义斌校长提出：“在本科生中开设大学写作课的目的是要通过科学而系统的写作训练来有效提升学生的逻辑思维和文字表达水平，培养支撑学生全面成长，适应新时代发展的关键能力”，[1]而且在短期训练学生思维与写作能力的技能培训方面，大学写作课程确实有它的优越性。

首先，大学写作的课程模式能够实现在短时间内精准提高学生写作的能力。近年各大学相继开设的“大学写作”课程模式实际上是效仿西方，譬如以哈佛大学、普林斯顿为代表的大多数美国一流大学都将写作课列为必修课。这些课程都是以小班化教学为模式，目的是在课堂上训练学生深度阅读与分析材料的能力、并通过实地访谈、演讲呈现等方式使学生掌握熟练写作方法、形成有效的逻辑思维，并以此锻炼开阔视野。“比如普林斯顿大学，已构建起一个全方位服务于学生写作的体系。除了每年开设超过100场写作研讨班，要求本科新生必须参加外，还建有写作中心，为所有在校生提供免费的一对一写作辅导，以培养学生的阅读和批判思考能力;针对在校生关于科学工程类的写作需求，另外专门开设两门课程;此外还通过为教师提供用于教授学生写作的策略、资料和案例，及运营一部年刊，节选学生作品等诸多方式，致力打造整个学校的学术写作文化”[2]譬如清华大学，就几乎是完全拷贝了普林斯顿大学的这种模式，“课程借鉴国外先进经验，采用主题写作教学方式。据‘清华大学写作与沟通教学中心’官方公众号介绍，2019～2020学年度春季学期，有21位教师按照‘学古探微’‘往事记忆’‘社群与社会’‘时代棱镜’‘空间观察’‘天工开物’‘网络与未来’‘探索生命’8个模块开设27个深度与趣味兼备的课堂主题。学生可按照兴趣选择主题，进入相应班级，进行系统训练。”[3]这种模块式训练，能够集中在某一个主题下进行快速有效地材料阅读、分析，提炼观点，训练写作。比起大学语文的篇章阅读、情怀培养需要长效的氛围、良好的文学功底，这种集中的写作训练更有针对性，更高效，也能够通过面对面、一对一的面批方式实现对学生审题、阅读与写作方法的传授。从方法上讲，大学写作授课方式确实比大学语文的授课方式看起来更能够直接有效地让学生习得方法。由此可见，训练学生的逻辑思维、学会从资料中提炼学术观点、帮助学生学进行沟通和表达，是大部分高校写作课设置的目的。尤其是逻辑与思维，在大学里更是得到前所未有的重视。而这种训练，是一种方法的养成，确实是可以通过短期、集中的训练快速形成的。

其次，大学写作能够帮助学生更好地适应市场需要。大学写作授课过程比起大学语文丰富得多，除了像清华大学多主题的课程内容设置，其实该课程在授课方式上也有拓展。授课的过程不再是教师讲授为主，反而更强调学生参与的过程。譬如浙江农林大学写作中心的大学写作课程，也是以主题设置为单元，但是授课过程不再以教师讲授为主，而代之以训练学生为主。授课过程中教师组织学生以相关主题为背景逻辑进行读书分享会、辩论会、学生自主展示等过程，学生在此之后接受教师与其他同学的评价与建议，再继续整理写作逻辑与结构。教师在课上的角色类似于导演或者教练，学生才是课堂的重心。整个学期，通过选题、提纲、初稿与终稿的5个阶段的训练形成写作成果。终稿的形成不是一蹴而就，而是在不断的思维碰撞中调整、聚焦与深化，在不断修改中，提升逻辑组织严密度，努力将文字锻造得更加完善。这个思维训练的过程，组织材料，分享、展示、形成，需要学生具有极强的动手能力、较好的沟通能力以及良好的表达能力。而通过这个过程的训练，增加了学生的自信、自主能力，使得学生掌握了实际操作能力及思维能力，有助于增强学生毕业后工作的文案写作，展示以及沟通能力，因此课程有非常明显的现实意义。

最后，大学写作课程的师资设置能够更丰富学生的视野。大学语文课的师资基本由中文学科背景的教师构成，但是大学写作课的师资明显更多元化。譬如清华大学沟通与写作中心教师的专业背景就比较丰富，分别来自生物系、管理系、物理系、中文系等。而浙江农林大学写作中心的教师成员有中文系、园林系、经管系等。教师知识背景的多元化使得课程的主题就更丰富。在面对不同专业的学生开设写作课程时，就能够选择背景相似的教师与之匹配，这样在课程开展过程中的讨论，不仅能够使得学生习得写作的方法，师生在专业方面同样能够进行有效交流与沟通。这一点，是单一的中文学科背景的大学语文课程不能实现的。而且，大学写作的教师并不完全隶属于写作中心，他们首先是院系的专业教师，然后才是中心的授课教师。这种师资构成与大学语文教师队伍有很大的区别。在一般的没有中文系的院校，大学语文教师往往隶属于大学语文组或者公共课中心。众所周知，在高校里，公共课教师的成长空间远远不如专业院系的教师，公共课教师在学历提升、学科视野、专业背景上都欠缺更多的机会。而大学写作中心的教师首先来自于各个专业院系，然后再接受写作中心的培训与指导。诚然，在这样的师资结构背景下，大学写作教师有更良好的专业发展空间，也能够给学生带来更丰富的知识视野与专业写作的方法。

所以，相对于大学语文课，大学写作课更具有务实性、实操性，也更快见成效。但它的短板也很明显，缺少人文内涵培养设计，有时候难免显得过于急功近利。

四、小结

大学语文是一门偏重情怀，重点在于培养学生文学素养、训练学生审美思维的课程。这是一门需要长期坚持的课程，几乎很难在短期内实现其效果。如果仅仅通过重点优秀篇章的选讲，没有学校系统的资金与时间投入，教师学养功底长期的积累，很难实现点与面有效的结合。而相对而言，大学写作课程是一门能够通过短期、集中的训练使学生掌握方法的实操课，更具体、更务实，也更易见成效，确实能够服务于学生将来工作的实际需求，因此近年来受到很多本科院校的热捧。然而技术训练达成的同时，学养和内涵的养成才可以促成技术呈现得更完美、高级及与众不同。所以，大学语文是人文基础课，大学写作是技术训练课，二者缺一不可，相辅相成。如果真的要培养学生成为学养与技术并存的新一代，两门课的开设都显得重要且有意义。