比较教育研究的思维逻辑——从实体性思维到关系性思维

鲍俊逸

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097）

一、比较：作为一种思维的哲学视角

（一）比较是一种思维的过程

比较，是思维的过程，存在于一切思维活动中，而不是一种具体的研究方法。[1]不过，比较思维在比较教育研究中具有学科的特殊性，有学者将这种比较思维称为“比较视野”。例如，陈时见认为，“比较教育研究的比较，主要是作为一种方法论层面的思维方式……是一种比较视野。比较也由此从技术层面转变为思维方式层面，从工具变成为目的”[2]。可以说，比较是一种思维的哲学，是一种关于思维的哲学方法论。再如，付轶男和饶从满认为，比较视野是一种辩证的思维方式，一种达到汇通境界的思维框架和逻辑。[3]但是，比较的思维过程内涵哪一种思维方式，比较视野背后的思维本质是什么，这种辩证且汇通的思维逻辑如何实现，值得我们进一步深究。这就需要在思维的哲学视角上重新认识比较教育学的本体论、认识论和方法论等基本问题。

虽然比较作为一种思维方式是普遍存在的，比较法作为一种研究方法是各学科共有的，但“比较教育研究不同于教育的比较研究”[4]，比较教育研究中的“比较”，不只是在工具性的方法层面使用了比较方法，而是旨在更高水平的思维哲学和更深层面的实践探究，在抽象思维的基础上发现思维的关系性规律，并在实践哲学的伦理思维上进行思维的关系性建构。它在本体论和认识论层面体现了比较教育学科的复杂性思维特性。也就是说，虽然“比较”在日常生活中是一种界限不甚明确的对比和参照，在物质世界或实体世界中是作为诸如培根所言的科学“工具”，在教育学科及其他人文社会科学中也不过是众多研究方法中的一种，但在比较教育学科中，“比较”则成为其本体性的存在物。比较既是具体的方法，又是方法论；既是具体的技术，又是思维的哲学。

（二）比较作为一种关系性思维

比较教育的研究对象是教育的所有领域，但在比较教育研究中，比较是学科的本体，不仅是作为普通事物的实体性存在，而且是一种关系性存在。所以，比较教育的本体是作为更高水平抽象思维的“比较”本身，是一种学科内在的思维逻辑。这种思维逻辑在思维哲学的视野中更多的是建立在实在论基础上的“关系性思维”（relational thinking）。这是一种对“关系”和“关系的存在方式”进行超越的思维过程。“比较”不仅仅是对事实进行描述，其实所谓的“比较”都是超现实的“第三比较”或“第三只眼”，所呈现的对象是一种关系性存在而不是事物本身。

可以说，“比较”作为一种关系性思维，反映着更深更广的现实、更丰富的多样性规律，以及更高层次的理想类型。[5]以研究对象或研究问题为研究主题的比较，主体往往并不能达到这种本体的高度。从主体到本体的跨越，需要思维的迭代与超越，从实体性思维转到关系性思维的转向是“比较”思维之力的彰显。

（三）超越实体性思维，转向关系性思维

从学科萌芽诞生之日起，比较教育研究的目的就很明确：对本国教育的理解，对教育发展的模式与规律的把握，对世界教育趋势的掌握，以发展、改进或改革教育，促进国际理解与世界和平。[6]于是，一批具有国际视野的研究者，以既有的教育理念为依托和工具，以“比较”的本体之眼和“比较”的本体思维，采取“系统化对等资料并置”的形式对比和“阐释和平衡”的实质比较方法，使比较教育研究成为最具开放性、最具包容性和有机整合性的全能性学科。[7]

特别是在全球化浪潮的推动下，人类命运共同体的新人文主义价值观对比较教育研究的思维逻辑提出了新的挑战，需要以关系性的国际思维和全球想象破解民族国家的隔阂、分裂和冲突，服务于“全球共同利益”。同样，信息时代的不确定性也影响着比较教育的思维形态，基于大数据、云计算、人工智能等新型思维模式正在改变着比较教育研究的信息关系、事实关系或数据关系。

比较教育研究在本质上是对世界教育信息的处理，与传统的参观、访问等直接经验所获得的信息不同，互联网时代的数字化信息不仅在量级上具有巨大的差距，而且与经验性信息存在本质区别。全球理解力（global understanding）以及人类命运共同体意识的高度决定了信息采集、筛选、分析和利用的速度、深度与广度，体现着比较研究者的学术敏感度。顾明远先生指出，“作为一个世界教育的整体问题，恐怕是别的学科难以承担的，需要比较教育学者来研究”[8]。从思维的角度把握时代的命题，通过思维方式的升级担起比较教育学者的学术使命，是全球时代和智能时代比较教育发展的机遇。那么，以怎样的思维逻辑体现比较教育研究的整体性呢？这既是一项源自学科身份危机的挑战，也是一份来自多重关系世界的邀请。

二、实体性思维下比较教育研究的双重困境

比较教育研究具有实证研究的传统，注重对事实资料的整理和分析，遵循现代主义的实在论原则，为了获得从已知通往未知的通用规律，常常陷入一种传统“有界”的实体性思维。这是一种追求终极实体，以之作为理解和规定人与世界的形而上学思维方式。[9]这种思维方式具有整体决定论或个体决定论的封闭性。[10]

（一）实体性思维下比较教育研究的两难

在实体性思维的影响下，比较教育研究强调“可比性”（comparability），通过孤立出一个个可以作为研究对象的实体，确立一个个可以描述的研究主题：要么描述具体的文化情境，探讨一个国家教育系统的独特性；要么简化现实，抽象出国家间可以进行比较的变量，通过变量的概念化，以变量的可通约性（commensurability）为衡量条件，进行还原与化约的跨国对比。

于是，出现了两种渐行渐远的比较方向：一种是太过具体，太过真实，类似“照相术”的现实展现，但所得到的“照片”并不是现实本身，所谓的“比较”实际上难以做到真正的并置对比；另一种是太过宏观，太过模糊，脱离现实情境，类似“绘画术”的超现实主义表现手法，所得到的“图画”可能与现实相去甚远。“比较”则成为一种云里雾里、不可捉摸的“遮蔽”，看上去统计数据可证实和真实，却丢失了本原和本质，成为一种悬而未决的“数字游戏”或“浮夸表现”。

持第一种方向的学者认为：“我们从其他系统中几乎学不到什么东西，我们需要做的只是标明各个教育系统的情境和文化限定性。”[11]例如，康德尔（Issac Kandel）就长期致力于同一国家的研究，挖掘一个国家教育系统的“国家精神”，以民族国家（Nation-state）作为主要的分析单位，研究各国教育的“民族性”问题。主张因素分析法的汉斯（Nicholas Hans）也认为，比较教育的首要目的是“在历史情境中分别研究各国的体系，以及它们与国民性格和文化之间的紧密关联”[12]。

持第二种方向的学者则选择宏观的“由国家到区域再到全球的超国家取向”[13]。例如，近20年来通过国际组织的调查统计，总结了一些适合不同国家的通用公式。如今，全球教育制度的发展态势趋同，实证主义方法论的盛行，比较法作为一种准实验法，通过假设检验、科学量化等方法探究各国教育的规律和准则，实现着“比较教育最终是发现因果关系的知识”[14]之目的，体现了现代教育的世界性问题。

（二）两难的缘由

这两种方向实际上凸显了比较教育研究的双重困境，但产生这种两难也是在所难免。首先，比较教育是一个相对理论化不足的领域，充斥着强烈的经验主义。由于比较教育本身就是现代性创造的，与民族国家的兴起有关，代表着科学哲学的认识论和社会科学的意识形态。这一立场指出了一条认同知识-权力关系的道路：承认政治的左右对立，明确国家的危机是面临日益严重的不平等却又要保持其合法性。当本国教育问题突出，改革方案的有效性尚不确定，而发达国家的成功先例已经出现时，国外政策就成为国内教育行动的范例，可行性和合法性就似乎同时具备了。这种实体性思维的机械惯性本质上就是拿来主义的易得和内生合法性的匮乏。

其次，笛卡尔式的科学主义用“确定真理”和“精确观念”命令人们抛弃传统的束缚，在理性证明之外不承认任何事物。[15]过度倚重实证主义方法，试图用概念变量取代国家，会让我们忽视第二条知识-权力关系的道路：承认文化相对主义，将文化多样性和人类解放与社会进步联系起来。

所以，我们更应该发展一种基于非笛卡尔式本体论的思维方式，既克服将比较教育化约为只关注物质结构的客观主义物理学，也要摒弃只强调认知形式的建构主义现象学。[16]也就是说，我们需正视比较教育中科学外（非科学或新科学）的部分，包括那些“不确定的真理”和“不精确的观念”。因为“简化现实、分化对象”的比较，事实上也在削弱比较研究对象的丰富性和复杂性。简化的过程往往就是剥离关于实体对象之间复杂关系的过程，而我们剥离的、舍弃的关系部分却是我们认识对象的关键。所以除了关注“实体性存在”，我们也不能忽视“关系性存在”，以及其蕴含的关系性思维的迭代新生。

三、关系性思维下比较教育研究的合理性证明

（一）何为比较的关系性思维

不同于比较作为一种本能的思维习惯和普遍的研究方法，比较的关系性思维是一种超越个体与共同体的思维方式，是指向社会实践的辩证法，是社会实践理论克服二元对立的思想工具。在比较教育研究中，关系性思维是认识到了“关系着关系的关系”（relate the relations of relations）的重要性，更致力于“在关系间建立关系”（construct the relations between relations），而不是停留在实体间对比的研究探索，在概念化社会结构与认知结构的辩证关系过程中促进对比较的理论研究与经验研究之间关系的理解。

布尔迪厄（Pierre Bourdieu）曾选择“结构主义的建构论”和“建构主义的结构论”这两个术语以强调他理论中客观主义和主观主义的辩证关联，也有学者将这一理论特性归结为同时包容以结构为基础的建构主义和以建构为目的的结构主义的“生成性结构主义”（generative structuralism）[17]。基于此，结合关系性存在的本体论、生成性结构主义的认识论和关系主义的方法论，关系性思维具有超越实体性思维的比较教育研究价值。

（二）关系性思维的关系理性

关系性思维的哲学意涵是建立在关系理性上的。关系理性主张“共在”先于“自在”，关系先于自我，更好的关系创造更好的存在，世界的根本是自我与他者的“共在”所展开的生命空间和生活情境。关系性思维摒弃了本体论上的先在性和方法论上的一元性，将关系放在首位，而关系性思维中的比较研究，就是以关系为本体的比较。

这里的“关系”，并不是文化意义上的人际关系，也不是社会意义上的关系网络，而是一种超越“自我”和“共同体”两种传统实体的关系性存在。马克思的著名论断：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[18]前半句实际上就是对实体性思维的批判，后半句则揭示了关系性思维的重要性。关系才是所有单位中不可化约的最小单位。人不是抽象实体，而是处于关系之中的关系体，是与自我和他者共在的存在。抽象的个体是封闭的，抽象的共同体是虚假的，阻隔了交互关系间自由联合的可能性。

正如格根（Kenneth J.Gergen）所言，要努力创造一种对人类行为的新描述，以关系的观点取代“有界自我”的假设。[19]有界的实体性思维适于表达事物呈现的状态，却无法表现关系的动态。“语言所具有的那种突出实体、牺牲关系的倾向”[20]，让我们在使用概念表达时不自觉地区分，让我们的思维止步于对立和分割，妨碍我们把握现实中的复杂逻辑。因此，我们要重塑关系作为本体的比较研究，翻转关系与实体的逻辑次序，以生成关系性思维的深层动力。

首先，克服长期占据主导地位的实体性思维。现代化的悖论在于，个人在工具理性和主观理性的钳制中，深陷以自我为中心却日益空心化的矛盾里，一边追求着自我实现，一边自嘲沦为工具人。而关系理性的思维自觉是使人获得现实性的重要思想前提。关系理性将对人的存在的“实在性”进行重新规定：超越客观理性和主观理性，并向关系性存在转换。从此，个人是关系中多向度的人，而不是实体化单向度的人。

其次，在承认个体、反思主客观理性基础上，通过实践关系理性构建“真实共同体”。既不是回到矮化主体的“原始共同体”，也不是执着于以个体实在和主观理性为核心的“虚幻共同体”，而是在关系性思维下的比较研究中解决实际问题，打开“个人”与“他人”之间的通道，为真实的“共同感”提供可能性。[21]这种共同感并不来自共性，而是来自关系互动中产生的对差异认同的共鸣。

赵汀阳认为，我们需要更为理性的理性，更为饱满的理性……我们需要深化启蒙，因为个人理性制造问题，交往理性谈论问题，而关系理性将解决问题。[22]这是关系主义方法论胜于个人主义方法论的关键。据此，实践关系理性将成为比较教育研究的理性飞跃，生成关系性思维将促成比较研究学者从观察者到思想者、从旁观者到行动者、从研究者到联结者的角色转型。

（三）关系性思维下的复杂关系转换

关系性思维聚焦于关系并处于关系之中，具有复杂性、开放性和模糊性的特点，其功能意义在于“变化和转换”（change and exchange）。我们曾不遗余力地简化复杂性和开放性，剔除模糊性。这是西方现代主义话语下实体性思维的局限，一种“使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及使教育免除风险的欲望”[23]，却使得教育脱离了现实世界。其实，复杂性不能被简化为简单的对象或行为，开放性也不能简化为静止的状态，其转换的流动性预示了能量与物质的交换，而剔除模糊性更不能让差异明确或消失，这让我们失去对话的机会。

布尔迪厄就反对盲目追求过度严格的逻辑和本不存在的人类学意义上的一致性。[24]真正的比较不是在简单抽象的结构里，而是在具体复杂的细节中。我们不是要在普遍性中寻找差异性，而是对复杂性的观察与对具体问题的凝视。多元中每一元都总是以有利于自己呈现的公正表现出来，基于自身偏爱的价值准则体系将人们获利机会的结构内在化。[25]正如多尔（William E. Doll）所倡导的，把复杂性视为一种新话语实践（推理、思维、叙说）的组织原则，挖掘存在于关系之中的重要性，接受一种新的思维视角，利用系统的复杂性来工作，对那些尚未看到的事情开放，对那些尚未出现的事情开放，让我们“看到”在学校和教育的政策、实践以及政治中的可能性。我们坚信：歧义性、不确定性以及对不可预料性的开放性必定是我们的思维和教学的一部分。[26]

（四）关系性思维下比较教育研究的关系逻辑

在传统的比较教育研究中，各个国家的教育在系统类型学中被概念化，形成了以描述单一线性过程为目标、以普遍术语为假定的研究惯性，但复杂性和多样性也随之消失。关系性思维中的比较阐释既不是以普遍主义的通则为导向，也不是宏观社会模型的还原论，而是为了体现“完整的因果网络的复杂性”，通过吸纳差异法、同一法和协同变异法等归纳推理方法，创造性地开辟了一条获取、整理和分析信息的路径——既是一种“在关系之间建立关系的特别技巧”，又是一种“相当于实验的分析逻辑”[27]。由此，比较本身就能够进阶为一种致力于“转换”的解释理论，通过升级思维视角转变功能模式，对产生一系列特定结果的可能性进行经验与规范的揭示。

相比于限定而严密的实体性思维，多型而弹性的关系性思维会显得逻辑含混不清，但它却能勾勒出与世界的日常关联。面对复杂，人的本能反应是不知所措、无所适从，但是复杂不一定会产生混乱，对未来的不确知不代表现在无所作为，“不一致的解读的持续存在未必是一件坏事，现象的变化和混乱的背后有着独特的等待发现的因果链”[28]。精确可能走向虚假，而模糊也许通往真实。不懒于依赖确定和精确的路径，才是我们重构知识和变革行动的开始。因此，比较教育学者要在比较的复杂转换中获取力量，保持能够主动切换的建构力和主动转化的应变力，而不是用所谓确定的规律给我们带来研究的稳定感和成就感。这也是关系性思维面临的最大挑战：正视复杂性，保持开放性，容忍模糊性，甚至主动制造模糊以表达一种准确的感觉，发现世界双重现实的本质。它代表了有张力、可调整的概念发展趋势，代表了生成性主客观结构的实践感，代表了在关系间建立关系的可能性，更代表了关系性思维在比较教育研究中的创造性。

四、实体性思维与关系性思维迭代的辩证法

思维的迭代不是通过否定旧的思维来重建新的思维，而是通过新的思维融合升级旧的思维。《左传》中晏婴曾以做菜和作乐比喻“和与同异乎”的道理[29]，没有五味的羹汤难食，没有七音的和声难听，“和而不同”才能“相成相济”。同理，两种思维的迭代只有建立在实体性思维的前提下，认可了“不同”作为一种独立的实体性存在，再以关系性思维重构关系间的“和”，才能“相成相济”。

（一）关系性思维是以实体性思维为基础的

没有经过实体性思维洗礼的关系性思维是不充分的，正如缺少个体理性环节的关系理性需要经过批判改造才能获得深刻价值。在思维的迭代上，跳跃式发展容易产生逻辑脱节，而层级式发展才能实现环环相扣的逻辑递进。没有“不同”的“和”是虚假的“大同”，跳过实体性思维发展阶段的关系性思维也是空中楼阁。所以，多国比较是以对单个国家的教育理解为前提的，真正的比较开始于对两个或两个以上国家或地区教育的透彻比较之后。[30]不以单个国家为实体的比较缺乏理解，不以多个国家的关系为目的的比较缺乏深度。在实体性思维没有得到充分发展的阶段，没有产生丰富的实体间关系之前，一味追求关系性思维就会流于虚空。

（二）实体性思维只有存在于关系性思维之中才能获得主体性

主体是在关系中显现的，获得主体性的重点应放在如何帮助“新人”以自己独一无二的“存在”方式来到世界，在关系互动中发现自己的与众不同，而不是模仿实体对象，“让教育沦为社会复制的工具”。[31]一个在世界文明史上有过辉煌一页的民族国家，对其教育制度和教育机构的分析就不能仅止步于可见的教育文本和政策文件。我们只有置身于该国历史、文化、政治、社会等深刻情境中，并和其他国家、国际组织乃至世界广泛连接起来，才能对国家的统一性、相似性和异质性保持知识的敏感。比较是知识的发动机，是最富有成效的思考方式，自我通过多元比较的迂回途径来确证自身，国家间的比较增加了全面解释现象的可能性。[32]由此，存在于关系性思维中的实体才有获得主体性的机会。

（三）关系性思维是对实体性思维的融合与升级

关系性思维不是让比较研究者成为调和论者，对“他者”的了解始终是比较研究的中心。准确地说，比较研究者应被视为在文本间穿梭却不对文本进行“调和”或“统一”的中间人（mediator）。[33]他们致力于构建一个有弹性和张力的跨文化模型（图谱），让每个国家或行动者对自身反思，发掘被重新定义的创造价值。在关系性思维中，客观性不再只与客体相关，而是关乎局部转译，即如何描绘和转换局部知识。这既不是摒弃情感牵绊的笛卡尔式的主体，也不是过度强调非中心的鲍德里亚式的主体，而是在关系的图谱中超越主体焦虑的开放空间。某种意义上，否定存在任何一种理解世界的更好视角，也就肯定了能够存在多重有效的视角和叙述。基于此，我们可以在这个开放空间中构建一种可感知的社会文化关系，以重现一个全面合理的比较图谱和波澜壮阔的世界全景。

维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）说：“一旦我们用一种新的思维方式表达观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[34]1900年萨德勒（Michael E. Sadler）提出了一个在比较教育研究中百年挥之不去的问题，“我们从对外国教育制度的研究中究竟能学到多少有实际价值的东西？”如今，这个问题或许可以变成，“我们与外国教育制度的研究之间可以构建怎样的关系才能让彼此更有价值？”循此逻辑，比较教育研究将在两种思维的迭代中通过寻找“存异求和”的对话契机，重新定位学科的理论与实践。

五、思维迭代下比较教育研究的突破、进退与寻觅

（一）比较教育研究方法论的“突破因果、转向空间”

思维的迭代预示着方法论的更新。现代知识存在着方法论的缺陷，基于个人主义的合理性扩大了人类自私基因的负面影响，优先考虑的是自我利益最大化。[35]通过思维的升级引发方法论的转向，以关系性思维改造实体性思维，以关系主义取代个人主义，将开拓更大的幸福和更有远见的理性。

首先，改变因果论的前提假设。实体性思维下的比较研究是一种准实验的分析模式，只有在因果性原则成立的条件下才有意义，“同样的效果通常出于同样的原因……一种普遍现象只能是同等的普遍原因的结果”[36]。这种比较研究对其解释效果的许诺是实体性思维下形而上学世界观主导的。但是，关系性思维将推动不完整因果链的比较价值，以关系代替因果。关系在思维迭代下呈现两个层面：一是实体性思维下考察相互间、事实层面的关系，二是关系性思维下思考关系间、系统层面的关系。施瑞尔（Jüergen Schriewer）指出，这是比较技术的分化：前者是简单技术，“在可观察到的事实间建立关系”，是根植于日常社会生活中，作为普遍精神活动的比较；后者是复杂技术，“在关系间建立关系”，是致力于分析性抽象化的操作结果，作为社会科学方法的比较。[37]由此，比较教育研究才不会是一张客观、完整、准确的科学“地图”，而是一系列循环往复的过程。[38]

其次，改变平面化的线性研究轨迹。布尔迪厄运用方法论的关系主义尝试综合了结构主义和建构主义，以构成一种关于社会的总体性科学，既摈弃了那种将行动者“打发去度假”的机械结构主义，又杜绝了目的论的个人主义。这一理论指导下的分析步骤是：第一，搁置表象，建构客观结构（位置空间），即社会有效资源的分配情况；第二，置入表象，引进行动者的直接体验，揭示构建的直觉和评价（性情倾向）。[39]前者是客观主义的冷眼旁观，后者是主观主义的共情融入，两个环节缺一不可；同时，客观认识必须在主观立场的分析之前，这与关系性思维必须建立在实体性思维基础之上的逻辑一致。场域与惯习的分析步骤给予比较研究方法论的启发在于，改变平面化的线性研究轨迹，转向一种立体化、流动性的比较研究空间。我们在比较研究的“空间转向”中看到了这一方法论更新的趋势。[40]这让我们能够不过分纠缠于形式化的理论和关于真理的断言，更多关注变换场域中的偶然性知识及其重现方式。[41]

概言之，两种思维迭代的旋律是比较研究方法论升级的前奏。当人类既在全球化的进程中趋同又在逆全球化的浪潮中存异时，我们需要发展出“一个承认输出国和借入国双方能动性的分析框架”[42]，让比较研究者在借出和借入之间来回移动，通过观照他者来反思自身，寻找实践的灵感，以协助改革者完成一个循环而不是线性的教育运动。

（二）比较教育研究价值的“弱亦是强、以退为进”

比较教育研究长期存在同一性危机，理论化、系统化和科学化不足。[43]“比较教育学界至今所达成的共识恰恰是，人们未能就此问题达成共识”[44]，但这并不能影响我们对比较教育学科价值的认识，甚至这种争议可以成为学科发展机遇的入口。比较教育之弱不应成为学科故步自封的困惑，我们甚至应该欣然接受这一特性，将“弱”的风险视为“强”的可能，将消极变为积极之物。当然，始终要求他者参与的对话过程必然使得比较教育的研究方式成为“缓慢的方式、艰难的方式、受挫的方式。因此也可以说，这是一个弱的方式，因为这个过程的结果既不是保险的，也不是安全的……这种缓慢、艰难和受挫的方式，在一个急躁的社会里可能不是一个最受欢迎的方式”[45]。但正是缺乏学科的规训，存在模糊的边界，才使得比较教育研究拥有开放性和包容性。因为真正的确定性来自对未来发展的确信，而不是来自对眼前结果的确知。

这份对学科价值的强弱理解需要一份来自多重世界“以退为进”的策略。斯坦格（Isabelle Stengers）提醒我们，“汝不可退步”（thou shalt not regress）的学术戒律催生了“一种不为人知的恐惧，担心被控以沉湎于梦幻泡影、从而背弃了坚实真相的罪名”[46]。在本体论和认识论意义上的“退步”，或许能帮助我们脱离西方现代二分法，进一步摆脱现有的分化区隔、评定高下、排除异己的比较理论、方法学和实践。我们可以将比较教育想象为一个多重世界的空间，正处于“不同文化之间的十字路口、跨文化区和错综复杂的结缔组织（a connective tissue）的交汇点”[47]。在这一空间中，事物是普遍联系和发展的，多重世界是相融相依的，我们会以“实体之退”获得“关系之进”，从而与更多世界链接。

因此，关系性思维下的比较教育研究既是经验性的，又是理论性的，但终极目标是一门总体性的社会科学。其学科功能就在于构建关系，通过构建总体性事实，赋予实践穿越对立分化的内在，“既有显性比，也有隐性比，体现了多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系”[48]。时间的承继、代际的互赖、功能的连带等之间具有客观的关系，只有总体化的知识才能阐明它们的内在结合和外在关联。当今社会理论的缺陷源于一种科学劳动的社会分工，这一分工将对象的构建过程割裂、物化并分化成彼此分离的专业领域，并据此助长“狂妄大胆却缺少严格精确性”的社会哲学和“严格精确却想象力贫乏”的极端经验主义式的实证主义。如果自主性、多向度思想的观点无法对实际存在的科学实践进行反思（这些反思旨在变革科学实践的社会组织形式），那就依旧是卖弄词藻而已。[49]我们需要认识到一种关系性存在的社会科学实践结构，并形成“关系性知识”[50]，将概念、知觉、反思与观察融入这一结构的关系汇流中。

（三）比较教育研究思维逻辑的“多元唤起、关系寻觅”

我们在用怎样的思维方式进行研究影响着我们认识世界的视角，不同的思维方式影响着我们从事的比较教育研究。实体性思维的比较传统是必要的，但过度关注实体，将让我们不自觉地忘却还有一种不容易被表达和使用的思维存在，即关系性思维。它是进一步深化比较教育研究的思维方式，忽视这种思维方式会让我们迷失在纷乱的统计数据和文献资料中。

但是，如何在实体性思维的基础上运用关系性思维，如何在复杂现象的比较中推进联结与转换，考验着比较学者们更高层次的水平和眼光。我们需要适应一种新的思维方式去理解日益不确定、不稳定、不清晰、非连续性变化的世界，通过思维的迭代将正统的方法相对化，将默认的概念和模型情境化，进而构建比较教育研究的新知识话语。

这意味着，以关系性思维重塑比较教育研究的范式：就主题而言，是在国别研究、国家间研究和超国家研究之间建立关系，通过比较国家间教育政策的异同促成新的教育认知，促进一国教育政策的内生发展[51]，以此与其他国家和国际组织展开对话；就方法而言，是在理论研究与经验研究之间建立关系，重视培养比较教育研究者的理论素养及其对文化主客位的觉知，通过认同而推广（generalization through identification）[52]，通过融合多元方法揭示本质而获得普遍性，以最彻底的方式相互渗透；就过程而言，是经历明确与模糊的反复，简单与复杂的交叠，充分汲取哲学、历史学、政治学、社会学等多学科视角，形成一个聚焦于关系构建的新型跨学科、跨文化的学术体系，最终生成具有总体性社会科学价值的比较教育研究。由此，比较将成为一种生成性结构主义的对话，在复杂中流动经验，在多元中唤起智慧，在关系中寻觅存在。