当代英国的学校国史教育改革论争

朱晓章

（华南师范大学历史文化学院，广东广州 510631）

教育改革论争既是教育实践矛盾的集中反映，也是教育改革理论困境的逻辑展开。近代以来，学校国史教育对民族国家建设发挥了重要的作用，但冷战结束后，社会文化的深度变革、多极化世界秩序的曲折发展、民族主义的逐渐回潮、全球化进程的加速裂变等诸多因素，致使当代民族国家的国史教育改革面临着更为复杂的环境。

从世界范围上看，无论是美国、英国、德国、加拿大、澳大利亚等西方发达国家，还是阿根廷、南非等发展中国家，由于各自的历史传统和现实情况，近年来在学校国史教育改革过程中都掀起了大量的论争。学校国史教育改革论争凸显了冷战结束以来国史教育实践的基本矛盾及发展趋势，也是全球性认同危机下国史教育改革理论困境的逻辑显现过程。在众多国家中，英国有关学校国史教育改革的论争更为持久，参与面更广，探讨更深入，且产生的影响更深刻，为认识当代民族国家的学校国史教育改革问题提供了较典型的案例。

一、论争渊源

（一）英国历史教育改革的内部矛盾

英国自20世纪90年代兴起关于学校国史教育改革的论争，首先是英国历史教育改革的内部矛盾造成的。也就是说，英国的历史教育改革面临新瓶颈，进入深水区。英国是第二次世界大战后较早开启历史教育改革的国家，尤其注重改革历史教育的“过程与方法”。20世纪70年代到80年代，英国政府推出了国家历史课程改革项目：“中小学校务委员会历史项目”（Schools Council History Project）。该项目更关注于历史教育所能提供的独特学科能力。基于英国历史学家卡尔（Edward Carr）所提倡的新史学思想方法，英国中小学校务委员会历史项目组确立学校历史教育的学科能力独特性是“围绕使用可接受的符号，从而建构人类经验的独特方式”[1]。他们认为，学生只有理解了历史学的事实特征、历史学的过程特征、历史学的方法论特征，即学生只有充分训练了历史学科能力和方法，更加主动地参与到解释历史的过程中，才是真正掌握历史学科的核心素养。这一基本原则后来应用在了“中小学校务委员会历史项目”的课程大纲设计、教学评估目标制定过程及1988年以后的英国中等教育资格证书考试之中。

新史学强调学校历史教育的“过程与方法”，势必要减少一些传统英国史的内容，甚至触动了英国传统历史理论的根基，因此也遭到不少英国政界力量、学术界人士和历史教师团体的强烈抵制。抑制者更关注教育内容，希望英国的国史教育能以英国的国史为中心，反对相关历史知识数量的减少。到20世纪90年代以后，究竟应该集中于哪些国史知识，成为英国学校国史教育改革论争的核心议题。英国此前五次国家课程修订，关于国史教育的论争始终会被搬上台面。至今，英国关于国史教育改革的论争已经断断续续进行了将近30年的时间。

（二）英国整体环境的深刻变化

进一步深究，英国兴起学校国史教育改革论争，其实不仅是由于英国历史教育改革进程的内部分歧加剧，更是由于英国的整体环境发生了深刻变化。

随着第二次世界大战后英国国力的大幅度削弱，原有的大英帝国宏大叙事与现实的落差越来越大，英国各地方兴起的“自下而上”的历史研究对宏大叙事发起了挑战。20世纪90年代，欧盟建立后强调欧洲文化认同。欧洲文化认同与英国的民族国家认同如何协调成为问题。21世纪以来，全球化进程下兴起移民潮，新移民的进入造成英国社会更加多元，更加剧了认同问题的复杂性。2008年，欧洲的经济动荡，之后围绕“脱欧”（Brexit）而产生的欧美地缘政治经济裂变，英国的公民身份“不确定”（Uncertainty）状态遭到的反对声日益高涨。公民身份边界跨越现象（Border Crossing），即多重身份并行、身份边界模糊，对英国国家及社会凝聚力的冲击越来越大。英国原本盛行的多元文化主义教育政策难以为继。为此，英国不少教育政策学者提出了文化复原主义（Cultural Restorationism）主张，试图通过重塑英国国家历史文化的内涵来应对全球化冲击，重新整理英国的内外部关系。学校国史教育即成为推进此文化复原主义教育政策的关键领域。

近30年来，英国的学校国史教育改革论争聚焦于一个核心概念——“大不列颠性”（Britishness，又译“英国性”）。然而，“大不列颠性”实际上是一个相对抽象的概念。英国国内围绕学校国史教育改革中的“大不列颠性”，具体展开了党派、地方、族群等多方关系多重历史意识的角逐。

二、新保守主义思潮下的国史教育改革论争

国史教育在近代以来始终扮演着国家政治意识构建的重要作用，在英国也不例外。1904年，英国通过教育法案，英国中小学校开始设置历史课程。到20世纪60年代，英国中小学校历史教育长期尊奉盎格鲁中心论（Anglocentrism）的原则，学校国史教育内容重点是英国的宪政发展史和政治伟人史，以及令其自豪的大英帝国宏大叙事。英国学校国史教育中负载的国家政治意识是不言而喻的。随着冷战结束后世界格局的急剧变化，保守党上台以后，英国的新保守主义（Neo-conservatism）思潮逐渐抬头。保守党提出不少强化保守主义意识形态的改革措施，激起左翼人士的强烈批判和抵制，时人喻此为右翼和左翼的“最终战场”（The Ultimate Battleground）。1998年，英国学者罗伯特·菲利普斯（Robert Phillips）出版了专著《历史教学、民族主义和国家：一个关于教育政治学的研究》，他认为英国的国史教育改革论争不仅仅是学术性或教育性议题，还是国家性议题，即是围绕大不列颠性的分歧。[2]进入21世纪以来，双方的分歧依旧存在，反映了英国内部不同的党派立场。

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（一）大不列颠性与历史教育目的的关系

1989年，英国前教育部长肯尼思·贝克（Kenneth Baker）在保守党有关教育的会议上批评英国之前的历史教育改革方向：“对任何一个国家来说，语言的力量和历史的意识都是不可或缺的。某些人书写我们的过去，并试图令我们羞愧于自己的历史，这已经太久太久。大不列颠已经为世界贡献了许多，这是我们文明的使命，我们对过去的自豪，将使我们在今天自信地屹立于世界的高处。”[3]自此，将英国国史教育意义上升为传承大不列颠“文明使命”的高度，成为英国保守党政府的一贯论调。这一政策取向，英国国内将之命名为“伟大传统取向”（Great Tradition Approach）。应该说，至今只要保守党执政，这样的历史教育取向就没有大的变化。2013年，保守党重新执政后，英国前教育部长迈克尔·戈夫（Michael Gove）在修订历史课程标准时也重申，学校国史教育应提高现代英国公民的文化自信，他批评“儿戏般的教学法，使得适当的历史教学正在被摧毁，正造成我们的孩子、教师，乃至文化走向幼稚化”[4]。保守党人士在学校国史教育提倡大不列颠文化认同，其实旨在借助“共同的过去”，增进英国民众的凝聚力。

然而，这一政策受到不小的批评和抵制，其中不乏英国主持和热心历史教育事业的组织和人士，包括英国历史协会（Historical Association）、英国左翼著名史家，也包括大量历史教师协会，如学校历史计划组织（Schools History Project）、卓越历史团体（Better History Group）、国王教学机构（Prince’Teaching Institute）等。他们批判英国保守党政府的历史教育政策有宗教保守主义意味，并不关心实际发生什么，而是对自身政治信念的宣扬。如英国史家拉斐尔·塞缪尔（Raphael Samuel）认为，英国保守党政府投射在国史课程方案中的是“一种时间和空间的先验单位（Transcendent Unity），将在世、死去的生命与未出生的人群联结，它以大不列颠的权威，将理念化的庄严象征、国家生活方式的延续性以及共享价值的存在紧密结合”[5]。英国著名史家埃里克·霍布斯鲍姆（Eric Hobsbawm）也曾批评，“仅仅是为了认同的历史是不够的”，尽管“所有人群、集体和机构都需要一个过去”以提供认同，但历史教育所提供的“仅是未被历史研究覆盖的偶然的‘过去’”，要尽量避免国家历史教育走向国家神话。[6]他们不否认在国史教育中传承大不列颠文化的重要性，但认为应更审慎地在教学中处理，谨守历史学科取向（Disciplinary Approach），在内化大不列颠文化认同和遵循历史学科价值中立性之间取得一定的平衡。

（二）大不列颠性与历史编纂模式的关系

由于对历史教育目的的理解不同，英国各方对历史编纂模式也有不同的看法。右翼人士力图推行爱国主义模式（Patriotic Model），意欲在国史教育中凸显英国国家现代化与大英帝国的扩张史，体现英国的重大历史事件、英雄人物和英雄主义精神。如2013年，前教育部长迈克尔·戈尔就批评英国的第一次世界大战史教学“贬低了诸如爱国、荣誉与勇气等美德”。英国当今面临的“大国对抗、流动人口、快速的社会动荡、日益增长的全球经济相互依赖、巨大的技术变革和政治精英阶层脆弱的状况——都是我们的祖先面临的挑战”，必须重新改革，需要让英国年轻人“了解我们曾祖父母的英雄主义和牺牲精神”。[7]

相比于右翼人士的不断呼吁，左翼人士则试图推行民主主义模式（Democratic Model）。左翼人士反感大英帝国的殖民扩张，认为应该更多学习英国民主政治的历史进程。如英国学校学术专业主席塞利尔·泰勒（Cyril Taylor）认为：“历史学科应与公民教育联系在一起……让英国得以运转的关键之一在于对民主主义生活方式深刻的尊重。”[8]

此外，也有调和论者。他们认为，爱国主义模式表现为英国在军事征战上的伟大，民主主义模式则表现为英国社会、经济或政治层面上的伟大。“尽管由于所有国家都要面对它自身的国史课程中所蕴含的时代精神，英国在这些方面并非是独一无二的，但这个曾拥有过帝国主义、殖民主义和共和国传统的国家尤其需要一种平衡的艺术。”[9]就现状来说，英国右翼和左翼的历史观差异很大，还很难调和。

（三）大不列颠性与历史观的关系

历史编纂模式不可调和的背后是历史观的深刻差异。也就是说，对大不列颠史的阐释的深刻差异是引发争议的深层根源。英国左翼人士认为，英国保守党所宣扬的国史教育，实际上是19世纪的“辉格党式历史阐释”（The Whig Interpretation of History）在当代英国的回光返照。所谓“辉格党式历史阐释”，即认为英国植根于古希腊、古罗马等古代西方文明源头，开启了现代世界。学习英国国史，应“回到我们最初的故事，你可以看到不列颠人是如何为自由而战，如何一步一步取得胜利，直到最后不列颠人在正义的法律下生活，并有权制定这些法律”[10]。大不列颠被置于西方文明进程的中心，而西方则置于世界的中心。这是一种很典型的英国中心论。深层次讲，也是一种西方中心论。如英国历史课程标准要求“确保所有的学生能够接受和理解重大的历史事件、变化和发展，在英国、欧洲和世界历史中，至少关注医疗、早期现代、工业革命和20世纪等”，这一表述就隐含了这一历史观。

这种英国中心论，或者更深层次的西方中心论，仅是近代以来西欧国家对自身历史的狂热想象。这种中心论的弊端，第一是片面，它强调历史的功绩，而忽视其错误和罪恶；第二是目的论，它强调历史的进步，但忽略历史的中断乃至倒退；第三是时空中心论，它将自身置于历史的中心，以边缘化他者。[11]具体而言，如，西欧国家更倾向于表现西欧历史的功绩而忽视了欧洲的错误、失败和罪恶，如奴隶贸易、殖民掠夺等。西欧国家的历史叙述中忽略了欧洲历史进程在中世纪的断裂，忽略了东正教、拜占庭和伊斯兰教在西欧近代化进程中的影响。波兰、捷克、斯洛伐克、匈牙利等东欧国家在基督教的兴盛、法兰克王国的创建、封建社会的形成、文艺复兴和启蒙运动等欧洲主要历史发展过程中都扮演重要角色，但东欧国家在欧洲历史叙述中则被边缘化了。

三、大不列颠诸岛整合下的国史教育改革论争

学校国史教育不仅对形成国家政治共识有重要意义，对整合国家内部的地方意识也发挥着极大的作用。英国的教育体制有很强的地方性，并不是完全统一的。因此，英国国史教育的整合过程面临较大的困难。1988年，英国出台了《教育改革法案》（Education Reform Act），规定必须制定一套共同使用的国家课程方案。但是早期的英国国史课程方案有将英格兰（England）意识等同于大不列颠（Britain）意识的倾向，威尔士、苏格兰和北爱尔兰对伦敦制定的国史课程方案都有不满。

其次是国史课程内容范围的地方整合问题。英格兰强调大不列颠的纯然性，但其他地方认为大不列颠不是同质的，各地方极为多样，应在学校国史教育中提倡大不列颠的历史性和综合性。一部分学者强调历史性，认为应探究变动的制度结构与大不列颠国家建构的关系，考察大不列颠近两千年的复杂观念变化。一部分学者强调综合性，提倡大不列颠联合王国的多元认同传统，除了囊括四个民族，还包括英国的前殖民地。他们认为，大不列颠的历史是一个对共享的过去的“共享认同”历史，大不列颠的国家认同应更加关注它的全部，包括它的失败，应创造体现大不列颠精神多样性的认同。如威尔士历史工作委员会发布报告认为，应“将大不列颠视为一个整体，应提醒学生去对比在大不列颠岛屿上不同地方发展节奏和经验的不同，并且认识到大不列颠的历史是比英格兰的历史书写更为广大的；国史教育应该更为自由地吸收苏格兰、爱尔兰、威尔士和英格兰的历史经验和证据”[13]。这一主张获得了最终的支持。2007年及2013年两次修订的英国国史课程标准，明确学校国史教育必须有助于英国年轻一代理解“英格兰、爱尔兰、苏格兰、威尔士以及移居到大不列颠岛上所有人的关系”，提出了融合四大地方的大不列颠认同教育目标。

最后，就实际的历史课程教学而言，这种综合性和历史性还存在比较大的知识结构不完善的问题。在课程知识结构中，如何面对四个地方的冲突？如何面对四个地方的共存方式？英国督学的报告曾指出，英国的实际历史教学很少能成功地提供给英国年轻一代一个关于大不列颠诸岛政治、经济、文化和社会的连贯理解。学生对大不列颠四个实体之间关系的知识，尤其对苏格兰与爱尔兰在英国历史中重要内容的理解相当少。这种知识结构的不完善，表现为各地的历史课程内容各有偏好，如威尔士对大英帝国的殖民史嗤之以鼻，北爱尔兰则坚持更中立的国史课程，全面呈现了有关新教和天主教的不同叙述。

具体的问题有以下两个方面。其一，缺乏其他三个地方和英格兰近一千年间历史上的联系，缺乏更强有力的例证评价两者间的冲突以及更多的合作和共存方式。缺乏的内容有：（1）哈罗德在1066年的入侵和北方对诺曼统治的反抗，这也可以被视为挪威人对盎格鲁-撒克逊人或诺曼人霸权最初的反应；（2）北方对都铎王朝的反应；（3）康沃尔人的不服从，包括经常被忽略的康沃尔人的语言因素；（4）1642年至1650年的内战；（5）工业化和城镇化的程度和步伐；（6）第一次世界大战时经济和社会的发展。其二，学生没有机会学习四大地方是如何建立更巩固和广阔的大不列颠意识的。如英国历史课程没有关注到：（1）文艺复兴时期爱尔兰、苏格兰在政治和宗教上的反应；（2）大不列颠外交和军事事务上法兰西和西班牙积极地介入，以及它们同苏格兰的关系及在爱尔兰的反抗因素；（3）在1642年至1650年内战期间，“大不列颠”的尺度被忽略了，包括这一系列冲突如何在苏格兰发生，在威尔士的大规模运动中爱尔兰无法磨灭的历史影响等；（4）四大地方在英国宪政发展中的相互影响。总之，英国的学校国史教育不应该强调英格兰文化与其他地方的同质性，忽略文艺复兴以来苏格兰、威尔士和爱尔兰在政治、经济、文化各方面对大不列颠诸岛的影响。

四、多元族群社会凝聚下的国史教育改革论争

第二次世界大战结束以后，随着原殖民地移民涌入英国，英国的民族谱系中又增加了黑人、印度人、阿拉伯人、华人等。进入21世纪以来，当代英国社会日益凸显的多元族群现实逐渐造成了公民身份认同观念的紊乱。1989年，英国国史教育改革论争蔓延到媒体，广泛的争论开启之时，学校国史教育与英国社会的族群矛盾便联系到一起了。如《周日电讯报》不无讥讽地谈论：“就在一代人以前，这些岛屿被一个民族所占据，尽管地区不同，背景不同，但他们都期望被共同的忠诚和感情所束缚，被共享的历史记忆所束缚。然而，30年过去了，英国人变成了英国社会中的‘白人社区’，而大不列颠国家认同只是这个多元族群集市的一个部分而已。”[14]实际上，即使是到了2004年，英国教育质量和评估权威委员发表年度报告时，英国依旧“对黑人和其他多元族裔的大不列颠历史方面关注太少”，关于“黑人历史的教学常确定在黑奴和第二次世界大战后移民或黑人历史月”，“不经意地贬低了黑人和少数族裔人群对大不列颠历史的总体贡献，忽视了他们在文化、科学和许多其他方面的成就”。[15]英国历史课程中对黑人及其他族群历史的“贬低”与“忽视”，牵涉的不单单是历史课程或教学知识的选择问题。更重要的是，国史课程中非白人族群历史的淡化或缺席，直接关涉非白人族群对大不列颠的认同，影响国家各族群间的凝聚力。

首先，如何回应英国非白人族群的国家身份认同主张逐渐成为一个问题。20世纪90年代开始，关于非白人族裔的大不列颠身份认同问题就开始显现出来。如20世纪90年代初，前工党黑人议员伯尼·格兰特（Bernie Grant）提出了一个混合的词汇：“黑人及大不列颠人”（Black and British）。伯尼·格兰特声称他更愿意称自己是“黑人及大不列颠人”，而不愿称自己为“英格兰人”（English）。这个词汇当然不仅仅是想夺人眼球，伯尼·格兰特解释道，“黑人及大不列颠人”更为适合是因为它包括了威尔士或苏格兰其他被压迫的人们，“我称自己是英格兰人，如鲠在喉”。伯尼·格兰特的坚定之情溢于言表，激起了民众浓厚的兴趣与广泛的讨论。实际上，他的主张暗示了这样一桩事实，大不列颠由英格兰人、苏格兰人、威尔士人及黑人和其他族群共同塑造，但这几个身份间却是不平等的。显然，“英格兰人”这个词彰显了英格兰的首要地位。伯尼·格兰特的这一事件是当时更大范围内非白人族群争取大不列颠身份认同重建进程的一个缩影。此后，关于黑人及其他非白人族群的英国国史问题的历史书籍不断涌现，迅速波及学校历史课程和教学领域。

其次，对于该不该将非白人族群整合到大不列颠国史中，英国展开了激烈的争论。如关于英国黑人族群纳入国史，英国方面出现两种不一样的声音。一种声音是，英国黑人族群的历史不是英国历史的主线。这种声音认为：“为了令黑人在教材中得以显现，就得让他们在现代英国的发展进程中显现出来是相当夸大化的，容易反过来造成一种极端的历史观，生产一种黑人中心的历史课程。”[16]盲目地转换历史叙述结构，以期获得黑人及各地区族群的英国国家历史认同，容易矫枉过正，伤害到历史叙述的真实性原则。另一种声音是，在照顾历史叙述的真实性原则方面，英国传统历史课程的历史叙述视角本来就是过于狭隘的，“传统的历史课程教我们通过白种贵族欧洲男性的眼睛看待世界，投合他们的兴趣和视角……有效地将他们的观点视为‘真实的’，而不是一种观点，并确保我们认为这一观点是中立的和客观的”。这种声音揭示了英国传统历史课程中忽略底层的声音、忽视其他民族与妇女视角、疏忽了其他国家立场的缺陷，是带有浓厚“欧洲白人男性中心论”色彩的观念体系和内容体系。

如何将黑人等族群的历史视角纳入国史课程方案，英国学者做出了不小的努力。英国学者提出了三种适当地处理黑人等族群历史的方式。其一，主题式方式，例如寻找伊丽莎白时期对济贫的观点以及伊丽莎白一世遣返英格兰黑人回国的企图；其二，关于某些关键历史事件的研究性学习，例如学习在第二次世界大战中对英国作出贡献的黑人和亚洲人的历史事实；其三，关键历史人物的考察方式，例如介绍奥拉达·艾奎亚诺①18世纪为废除奴隶贸易而奋斗的英国黑人社会领袖。（Olaudah Equiano）或威廉·卡菲②18世纪英国宪章派领袖。（William Cuffay）。可见，适切地处理好多元族群的历史在英国史中的位置并非全无可能，而且最好的方式还是从学理上加以并入整合。在学校国史教育中处理好族群的历史不应该造成族群问题纠纷，面对日益多元的学生，应思考的是“如何更好地对过去进行教学，帮助每个人都能够平等地构建自身的文化自觉意识”[17]。

在英国黑人等族群的大力争取下，英国的国史课程发生了一些变化。自2007年英国历史课程标准修订以来，英国加强了多元族群与英国历史的内在联系，强调移民和移民后裔之间的相互理解和尊重，要求不管是哪个学生，都应该首先“学习从中世纪到20世纪的文化、社会和族群的多样性，了解英国的特征是如何形成的；要深入理解移民在英国的发展中的作用,包括关键人物的经历，帮助学生去理解和尊重他们自己和其他人的身份；学习理解不同民族、不同文化中共同的英国特征”。另外，学生还要理解原大英帝国的殖民地的文化，要求学生“应该关注英帝国和它对英国及殖民地的影响以及在当代世界的遗产”[18]。2013年，英国历史课标依旧将“大不列颠性”的重构放置在显著的位置，但课程标准总体目标的首条表述为“了解并理解诸岛屿的故事：大不列颠人民是如何塑造这个国家的，大不列颠人是如何影响世界的”。细节表述的变化是，用“诸岛屿”（These Islands）比较模糊地表述了国家的边界；用“大不列颠人民”（British People）这一容纳性更好的观念指代了英国境内的合法民众，并且首次出现“塑造”（Shaped）国家这个概念。此外，更加关注新的移民问题，要求学生学习“海船运送移民一代的历史”，理解“更广泛的新平民移民，以及东非、亚洲人的到来”，强调了“种族关系法”。[19]

五、英国学校国史教育改革论争趋向

目前，除了党派的、地方的、族群的，性别的、宗教的历史意识也逐渐在英国国史教育的论争过程中浮现出来。这反映了认同政治风潮在西方的兴起。英国近年来为解决延续至今的中央与地方问题，疲于应对日益复杂的族群矛盾，深陷长期对立的党派斗争，包括苏格兰等地区的分离热潮，黑人等族群的自觉运动，左翼人士的社会批判，亦正在使国史教育议题变得异常敏感。英国政府借国史教育改革争取大不列颠认同政治诉求，其目的也是为应对当代大不列颠的分化。但灌输过多，引发的争议也多。2020年，英国新任教育部长加文·威廉姆森（Gavin Williamson）开始计划脱欧后的教育改革，并宣称“英国将继续成为开放的全球性国家，将秉承它一贯的令其自豪的历史，进行教育与变革”[20]。可以想见，英国的国史教育可能会迎来新的争鸣。

英国并非个例。从更为广阔的国际趋向比较看，美国有自20世纪80年代以来关于“我们是谁”[21]这个问题在历史教育上的纠葛，日本20世纪90年代历史教科书修订而引发了东亚各国抗议，澳大利亚2000年以来有关历史教科书的种种争议，都可视为认同政治风潮在当代民族国家兴起后而产生的一连串反应。有学者统计，冷战结束以来，世界范围内至少有57个国家和地区先后卷入国内或区域性的历史教育论争。[22]这一较普遍的论争现象反映了什么实质性变化呢？

全球人类学家乔纳森·弗里德曼（Jonathan Friedman）曾指出，人类进入全球化时代后，将产生一个重要现象，他将之概括为“全球性认同危机”（The Global Identity Crisis）。全球性认同危机是指：“从前的民族认同被削弱和新认同的出现。特别是由国家治理的社会中，成员关系的抽象意义——‘公民身份’这类的成员关系消解了。它正在被建立在原初忠诚、族群、种族、地方社区、语言和其他具体文化形式基础上的认同所替代。”[23]是否可以说，一场全球性认同危机已经蔓延到了历史教育领域，正对历史教育产生深刻的影响呢？

有不少学者已经关注到这一问题。越来越多的调查研究表明，各国民众要将自身的个人意识和更大范围的族群意识、地方意识、国家意识和文明意识连接起来，显得越来越困难。研究者感叹：“从历史中形成认同——尤其是形成国家认同——从来就不是一个简单的事情。在一个后殖民时代、一个多元社会里尤其如此。在这样的特殊背景下，任何对学生历史思维的调查研究同时也是对关系结构的研究——包括不同的时空、不同的国家和国际的历史关系语境。”[24]全球性认同危机在历史教育领域的蔓延趋势似乎正在加剧。

中国政法大学的丛日云教授在编译《审查历史：日本、德国和美国的公民身份与记忆》一书之后，指出当代国史教育争议背后的实质是，国史教育改革似乎已经进入其理论困境的边缘。他追问：“历史教育应该是民族主义的，还是超民族主义和世界主义的？抑或是在两者间实现一种协调？是为了服务于塑造现代公民，还是要适应全球竞争和国家安全的需要？如何在培养公民的爱国精神（热爱民族历史遗产、民族自信与自尊）与其保持清醒理性和尊重事实之间达至一种平衡？在历史教育中提倡质疑精神会损害学生对国家的忠诚吗？”[25]将这一困境置于认同政治风潮盛行的当下去理解，会有更深切的观察。

现有可观察到的趋向是，认同政治风潮极易导致国家与社会价值观的高度分化。英国等国家的国史教育改革论争经验表明，认同政治诉求并非出路。一旦认同政治诉求窄化甚至替代了国民更为丰富的国家认识需求，就难以通过国史教育实践将包括制度、经济、文化和民族等丰富的理性的国家共识真正构建起来。国史教育归根结底是为了育人，不应是政治撕裂的附庸，而是应以提升国民历史认识水平，促进国家长治久安为最终目的。当代国史教育实践应摆脱认同政治诉求的泥潭，以培养国民的更高的历史认识为要务，促使国民在时代感与历史感的双重激荡中感悟自主参与国家历史进程的重要性。

当代民族国家的学校国史教育改革论争给予了人们深刻的教训。人们须深刻理解现代国家的历史教育精神是博大而渊远的。现代国家治理建设下的历史教育改革，首要直面的是人的发展，首要承担的是人的“历史理性”培育、“历史意义”追寻和“历史审美”涵养等时代课题。只有培育真善美和谐并蓄、全面发展的现代人，孕育人们对自我、国家与人类的命运前途更深的认识与关怀，才能更有效地推动现代国家传承更新，与时俱进，才能更有力地应对包括民族、地域、文化和制度等全球性认同危机的当代挑战。