小学“发展性德育”模式的探索与研究

江苏省苏州市吴江区铜罗小学 邢 斌

国无德不兴，人无德不立，时代发展给学校德育带来的是机遇，也是严峻的挑战，学校应采取有效措施积极适应、开拓创新，使传统的德育工作得以改进，使学校德育凸现学生的自主、平等、法制、民主意识，尊重和关注学生的人格需求和个性发展呼唤，承认学生接受知识的方式日益多元、活动范围日益扩大，积极构建新的德育教育模式和方法。

一、学校德育的现状及其启示

有人说：“当前学校德育的泛政治化、形式化、表浅化的特点，造成了学校德育的封闭性和约束性，未能真正成为有助于人的生命发展、生活质量提高、精神—心灵成长的工作。”在某种程度上，我们接受甚至赞同这样的观点，因为随着信息技术的突飞猛进，学校德育面临诸多的挑战和困难。这些年来学校细品基础教育课程改革的味道，同时也在不停地打量着学校德育工作的效能。我们发现，学校德育工作至少存在着这样一些亟待改变的状况。

第一，学校德育队伍单薄，尚未真正形成全员德育的局面。看起来德育工作有领导小组和具体执行者，但实际工作却仅限于班主任和德育处，广大教师积极育人的职责和使命感淡薄。

第二，德育目标模糊，缺乏指向明确、有针对性的校本德育目标。学校多年来的发展并没有形成有效的学生道德教育框架、目标和内容等方面的体系和有特色的文化成果。

第三，德育方式老套，以说教为主，缺乏自主性和体验性。我们极需通过课题研究来改进和改革传统的“灌输”“说教”的德育教育方式，建立“对话”“引领”“体验”等体现课程改革精神，符合学生德性成长的全员教育机制和道德教育文化。

第四，德育评价方式单一，以单向的教师评价为主，缺乏双向的互动交流、缺乏对动态过程的生成性评价。新的学校理念需要我们构建新的发展性评价体系，以更有效地引领、激励学生的心灵成长。

第五，德育欠缺适宜时机，主要以完成上级布置的任务为主，在校园里更多的是扮演消防员的角色，缺乏对个体发展的预测性分析和跟踪性调查。

二、本研究的价值追求

（一）学校德育工作的功能性方式

学校德育工作在其功能方式上分为限制性功能和发展性功能。所谓限制性功能，主要是通过强化一系列行为规范、道德准则来约束、限制，通过对学生的消极因素进行矫正、补救，并按事先预定的模式来培养人；所谓发展性功能，主要是沿着关心、理解、尊重人的原则出发，对学生原有的积极因素进行保护、巩固、发扬，并在此基础上培养学生积极的情感、良好的品格、丰富的思想，使学生成为一个在思想、道德、品格、个性心理品质以及行为方式等方面全面发展的人。

应该说，在学校德育功能问题上，既要进行发展教育，也要进行限制教育，因为学生身上客观存在着两种因素，一种是与教育要求一致的积极因素，一种是与教育要求不一致的消极因素。在学校日常德育工作中，对这两种因素孰轻孰重的认识折射着学校德育教育价值观，如何处理好这两种因素带给我们的观念混乱、廓清它们的德育价值就成为学校德育工作实际效能的试金石。

（二）学校德育工作方式的功能性转变

究竟应当怎样正确理解、对待德育的限制功能，同时又能更充分自由地发挥个体，获得更多的解放、发展功能，这就需要进行理性的思考。我们认为，当前的学校德育应该从德育限制性功能为主向着发展性功能为主转变，德育工作应该充分发挥自己的创造性、发展性、塑造性功能，从根本上实现其从管理人、防范人、规范人向说服人、发展人、塑造人的功能转变。

首先，学校德育本身是启迪学生思想，培养学生现代意识，塑造高素质人才的过程，因而也就必须首先给学生提供思想解放、自由驰骋的空间，给学生的才智和能力提供自由发挥的天地，并为学生现代意识的形成创设良好的氛围和环境，这样才能使学生的内心世界更丰富更充实，更能具有良好的道德和人格。

其次，随着教育的社会化、现代化，学校教育应该从封闭走向开放，从限制走向发展，改变过去靠纪律、强制性的规范把学生与社会隔绝，实则与现代教育的宗旨不符的现象。新时期人才规格和标准提出了新的要求，不再需要那种循规蹈矩、谨小慎微的人才，而是需要那种大胆开拓、不断进取的新型人才。

最后，从个体成长史看，年幼的少年儿童对社会道德规范的遵守是“他律”的，而此时德育作出一系列正确行为规范的规定，使少年儿童必须遵从它，这是完全有必要的。而随着年龄的增长，“他律”的道德意识可以逐渐发展成为“自律”的意识，这就要求学校德育必须由传统封闭的限制性的德育，转变为以实现美好人性为目的的开放的发展性德育。

三、国内外同类研究综述

“发展性德育”是近几年学界对德育研究的一个新的提法。在西方，关于德育的发展性的理论最早见于美国教育家杜威的道德认知发展理论，后经瑞士心理学家皮亚杰的发展，到科尔伯格时期这一理论逐步成熟，最终形成了道德认知发展学派，以科尔伯格及其弟子杜瑞尔为代表。这一学派认为，儿童是他们自己道德的建构者，儿童的道德，既不是其固有的善良本性的展开，也不是单纯环境强化的产物，而是主体与环境相互作用的结果。道德教育的主要任务在于促进儿童道德判断、道德推理能力的发展，而不是向他们教授某种具体的道德规则。

班华在《现代德育论》中“强调了主体德性的发展”，提出“注重培养具有现代思想道德素质的主体人格”，从理论的角度阐述发展性德育实施的必要性和可行性。我国学者朱小蔓比较完整地提出了“发展性德育”的概念，她认为“发展性德育”是以发展人为目的，注重人的主体觉醒与主体发展过程的德育。并将情感作为发展性德育的重要心理机制，以这一概念来认识当代德育的功能转换、目标转换和思维范式的转换。但是他们对于基层学校如何构建“发展性德育”模式，探索适合小学生德性发展的的实践策略与途径等方面均未涉及，本研究就是力争在这方面有所突破和创新。

四、概念的界定

（一）发展性德育

指的是以学生的发展为目的，主张激发学生的主体意识、注重主体发展过程的德育，是注重学生的道德认知、道德情感和道德判断能力协调发展的教育。其内涵包括以下四个方面：一是学生德性发展的资源首先是在学生自身，二是学生的德性发展是一个动态的过程，三是发展性德育是注重学生全面发展的德育，四是发展性德育是主张人的道德认知能力和情感能力协调发展的德育。

（二）模式

是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略等使人可以照着做的标准样式。

（三）发展性德育的基本特征

1.主体性：学校德育要根据学生的年龄、心理发展程度和学生的发展需要来选择德育的内容和方法，学生也会根据自己的需要对教育内容进行内化吸收，最终转变为自己的思想。

2.能动性：学生根据自身已有的知识和道德水平吸收新的知识，同时通过能动性，反作用于外界教育，促使教育者调整德育目标和方法，从而促进学生德性的发展。

3.指导性：学校德育工作者通过精心设计和组织各种道德学习的资源，让学生们以“情感—体验”的方式学习道德，发展德性。同时，又对学生个体对道德价值的适应和再适应过程进行动态的指导，从而促进每个生命个体的成长。

4.激励性：为学生构建多元的、富有个性的评价机制，同时在评价过程中，教师多采取积极的、正面的评价。

5.创造性：学校道德教育是一个动态生成的过程，既要关注每个生命个体的德性生成，更要允许不同学生个体根据各自的方式创造更多的道德价值。

总之，在坚持“立德树人”大德育理念的指引下，以学生发展需要为目的发展性德育模式无疑是在牢牢把握“为谁培养人，培养什么人，怎样培养人”的理念下，将社会主义核心价值观纳入到了小学德育培养的全过程。