我国乡村教师补充政策变迁：历程、特征与展望

周亚萍，王艳玲

（云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500）

一、建国以来我国乡村教师补充政策的变迁历程

为了解决乡村教育发展与师资短缺矛盾，建国以来，教育部门依据不同历史时期现状出台不同的乡村教师补充政策。从乡村教师来源的角度，可以把新中国乡村教师补充政策分为几个阶段。

（一）就地取材、能者为师（1949-1977年）：乡村教师来源本地化

1949至1976年，我国历经了新民主主义社会向社会主义社会过渡、以及十年的“文革运动”。建国初期，在“工业化、城镇化”发展为导向的价值驱动下，又因人力、财力、物力等资源的匮乏，国家开始鼓励群众办学，倡导“城市教育国家办，农村教育人民办”，这种的模式一直持续到了本世纪初。

师范院校毕业生、原有公办学校教师、民办教师成为该时期我国乡村教师的来源。并且，民办教师数量的激增成为该时期我国乡村教育的显著特征，民办教师也成为乡村教师队伍构成的主要力量。

由于该时期，我国农村教育面临的主要任务是对旧社会学校及其教育工作者进行改造。因此民办教师的补充方式主要呈现以下两个特征：

一是就地取材，吸纳和改造当地的知识分子作为乡村教师的补充来源。将旧的失业失学知识分子（含不能升学的初、高中毕业生；年龄较长的高小毕业生；失业的中小学教师、家庭知识妇女；未脱产的知识青年及有一定知识的农民）吸纳到农村教师队伍，这些失业失学知识分子即后来我国教育史上长期存在的民办教师。民办教师的产生有其重要原因：群众办学，带来民办教师的发展；教育大跃进兴起，农业中学、耕读学校等民办学校大幅度增加；四年扫盲运动开始，各地筹办业余文化学校招收了大量民办教师。为解决大量民办学校涌现后师资短缺的燃眉之急，提高这些失业失学知识分子的素质，国家采取办短期训练班（师范速成班、短期师范班）、师资训练班、业务训练及思想政治教育等的方式对这些知识分子给予改造，使其成为合乎当时需要的“临时”教师。比如，1950年的教育部《关于第一次全国教育工作会议的报告》、《政务院关于救济失业教师与处理学生失学问题的指示》、1951年《马叙伦部长在第一次全国初等教育与师范教育会议上的开幕词》以及1953年的《关于整顿和改进小学教育的指示》等文件中皆提到应尽一切可能吸收失学失业知识分子加以训练作为教师补充的来源。

二是能者为师，农村教师补充以政治觉悟高低为标准。贫下中农、土专家、同工农结合得好的知识分子、复员军人、革命干部、能活学活用毛泽东思想的知识分子被认为是能补充当时农村教师队伍的能者。该时期，将思想政治觉悟高的知识分子、干部作为教师补充的标准有两方面的原因：在新中国成立初期，是为了巩固新生政权的需要；在全面建设社会主义的后期，随着“文化大革命”的爆发，培养“又红又专”教师的目标初见端倪。1968年在《红旗》杂志为调查报告《“土专家”和农业教育革命》加的按语中提到要彻底整顿农村教师队伍，1969年在《人民日报》为《关于公办小学下放到大队来办，开展农村中、小学教育大纲（草案）的讨论》加的按语的第五章第十八、十九条规定：推选有实践经验的贫下中农、革命干部和民兵中活学活用毛泽东思想的积极分子作兼职教师或组成讲师团。据此可知，“文革”时期，思想政治觉悟是国家选择乡村教师的参考标准。

在社会主义建设初期，国家的经济实力较为薄弱，“就地取材”式吸纳当地的知识分子补充师资成为当时合乎国情的必然选择，但民办教师的大幅度增加也为之后乡村教师队伍的治理增加了难度，这从后面的一些政策文本中可窥见一斑。

（二）本土培养，定向补充（1978-1991年）：乡村教师来源“师范化”、“去民办化”

在第一阶段（1949-1977年），由于师范毕业生数量有限，国家通过就地取材与短期师资训练的方式补充了一大批数量众多、素质参差不齐的民办教师。随着我国迈入改革开放的新时代，为适应社会主义现代化建设对高素质人才需要，国家面临对民办教师进行整顿及继续发展师范教育的两大任务。通过对相关政策文件的梳理发现，该时期乡村教师来源于师范院校毕业生（中师、师专、幼师）、公办教师（含民转公教师）、少量未清退民办/代课教师以及大中专院校毕业生。1980年教育部召开全国师范教育工作会议后，中等师范毕业生逐渐成为农村师资的主要补充来源[1，3]。

师范教育是整个教育事业的“工作母机”[1，3]，只有办好师范教育才能为初等、中等教育提供合格师资。1978年，教育部印发《关于加强和发展师范教育的意见》提出要“建立师范教育网，力争在三五年内使现有小学、初中、高中教师大多数分别达到中等师范、师范专科和师范学院毕业程度，通过大力发展中等师范学校和高等师范专科学校为全国中小学尤其是农村中学培养教师”[1，3]。1986年出台的《一九八六年从中小学民办教师中选招公办教师专项劳动指标的通知》进一步明确了中师毕业生取代民办教师成为农村教师补充的主要力量。此外，针对当时存在的教师随意借调、外流现象，为确保农村学校能分配到中师毕业生，1987年，国家出台《中等师范学校面向农村培养合格小学师资座谈会纪要》，进一步强调要落实把中师毕业生分配到小学任教，中学和其它部门都不应截留[1，3]。这些政策的颁布，标志着该时期我国乡村教师有了明确、稳定的来源与保障。

本土培养、定向补充，这些学生毕业后遵循“哪里来，到哪里去”的分配原则。为解决农村地区（含牧区、山区、少数民族地区等地处偏远、条件艰苦地区）师资匮乏问题，国家施行本土培养、定向分配，采取择优录取与地方照顾相结合的方式招收定向生，将牧区、山区、民族地区的学生、优秀的民办教师纳入师范教育招生的录取计划之中，并在学成后分配到原籍或原来的学校确保农村地区师资的补充。定向生经过师范教育的系统性培养，注入到广大农村教师队伍中，提高了农村教师队伍的水平。此外，该时期国家在保障地方师范院校要按照地方农村师资需求的原则招收定向生的同时，优先招收志愿到指定地区从教的学生。同时，1989年的《全国燎原计划与农村教育改革试验县工作会议上的讲话》指出师范院校要重视从民办教师招生，这不仅是提高生源质量并调动民办教师积极性的一个好办法。而且毕业后哪里来的回哪里去的就业原则，有利于解决农村教师留不住、下不去的问题。”[1，3]

除了通过本土培养、定向分配的方式为我国广大农村补充教师外，该时期，仍有一部分为公办教师（含民转公教师）、未清退的民办教师、代课教师以及部分大专院校毕业生作为乡村教师的重要补充。虽然，这一时期农村教师队伍补充方式呈现多元化，但总体而言，该时期的乡村教师还是以中等师范毕业生的补充为主且中师毕业生在很长时间内成为我国农村教师补充的中坚力量。

（三）双向选择、自主择业（1992-2005年）：乡村教师来源“资格化”、“去农村化”

改革开放以来，我国高校的毕业生分配制度经历了从政府包办到市场主导，从“统包统分”到自主择业的发展过程。1992年，党的十四大确立了我国将建立社会主义市场经济体制的决定。随着市场竞争机制的建立，高校的办学自主权逐步扩大，招生、分配制度逐渐适应市场运行，因而自主择业、自主创业成为主流。[2]然而，在这种自由竞争和自主择业的环境下，我国农村学校补充教师面临重重困难；同时，随着 “凡进必考”教师公开招聘制度的实行尤其是中等师范教育体系的取缔，我国广大乡村学校引进教师愈发困难。

双向选择、自主择业，削减了能补充到农村的教师数量。在双向选择、自主择业的市场就业分配价值导向下，1994年开始的招生“并轨”缴费制度改革，表明国家合同制内的定向生数量大幅度减少，即能补充到农村师资队伍的定向生大幅度下降，并且，该时期除了少部分定向生按合同制实行定向就业外，大部分毕业生在自主择业的政策倡导下，可以自由选择从教或不从教，自由选择去农村从教或不去农村从教。此外，对于合同制内定向生分配的政策中提到：对不服从分配的，可通过退还奖学金、补交学杂费、缴纳部分培养费就能“拒绝定向分配”，违约成本较低。这种开放的就业制度和环境，虽然给当时的国家分摊了一部分教育财政压力，实现了高校毕业生自主选择职业的需求，然而，将培养和输送教师的招生和就业制度由以往的“定向招生”和“统包统配”转变为实行“并轨（非定向）为导向的培养”和“双向选择、自主择业”的就业制度却促使得更多的高校毕业生更愿意选择在工作和生活环境更为便捷的城市，减少了能补充到农村地区的教师数量。

本土培养、定向补充转向统一公开招考，农村教师补充陷入困境。1999年，国务院在批转教育部关于《面向21世纪教育振兴行动计划》的通知中强调要扩大高等教育规模，实行全员聘任制，拉开了高等教育与人事制度改革的序幕。随着2001年教师聘任制、2003年“凡进必考”制度的确立，将具有教师资格的高校毕业生纳入教师招聘对象的范围，提高了教师队伍的入职“门槛”，也有利于提升教师队伍的素质。然而，囿于城乡二元结构，统一公开招考政策更能吸引毕业生到经济较为发达、生活便利的城市从教，与之相反的条件落后、偏远农村地区实则更难招聘到教师尤其是优秀教师了。为此，该时期，国家又从以下几方面，相继出台相关措施以弥补农村地区教师“下不去”的状况。一是扩大教师招聘对象的范围。比如，强调各地要招聘具有教师资格证的非师范类高校毕业生到农村中小学从教。二是建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度。通过鼓励教师和其他具备教师资格的人员去农村地区从教，建立区域内骨干教师巡回授课、紧缺专业教师流动教学、引导超编学校的富余教师向农村缺编学校流动等方式，切实解决农村学校教师不足及整体水平不高的问题。三是注重改善民办教师福利待遇，确保现有民办教师留得住。比如，从工资收入上提出民办教师与公办教师同工同酬；对坚持在艰苦地区长期从教的民办教师优先转正等。虽然这些措施旨在为农村地区补充教师但却存在很大的被动性和短效性，国家虽然也注意到在分配制度改革启动后，农村地区学校可能存在的师资困境，但在自主择业、市场对人才分配的价值主导下，农村地区事实上既很难吸引教师“下得去”也难以使现有教师能“留得住”。

中等师范教育体系瓦解，农村教师补充的主要通道被切断。1999年，教育部印发《关于师范学院布局结构调整的几点思考》将过去封闭独立的三级师范教育体制转向开放式二级教师教育体制，取缔原来向农村地区培养和输送了大量合格师资的中等师范学校，标志着，我国师范教育由此开始呈现“去农村化”的倾向，我国农村地区教师补充的主要通道逐渐瓦解。

总体而言，该时期，虽然我国乡村教师补充仍有少量定向委培毕业生作为补充的来源，但双向选择、自主择业的就业导向成为大势所趋，并且，这些定向生仍可以违约自由选择职业，加上作为农村小学教师补充主要渠道中等师范院校不复存在，我国农村教师补充实则愈发困难。

（四）底部攻坚、专项治理（2006年至今）：乡村教师来源“多样化”、“专业化”

乡村教师补充难题，是在上世纪末本世纪初的“双向选择、自主择业”政策开始实施以后才愈演愈烈的，在城乡二元结构的大背景下，随着“双向选择、自主择业”就业制度实施以及统一公开招聘人事制度的改革，我国当时的农村也逐渐面临“缺师资”和“进不去”的矛盾，“缺师资”是因为很多师范生（包括非师范毕业生）更希望留在生活条件更为丰富和便捷的城市学校，而统一招考制度实行，增加了城乡教师流动，乡村的教师一边教学一边准备城市教师的招聘考试，不能安心教学。另一方面，由于“以县为主”教育管理体制的确立，财力的薄弱衍生了普遍的拖欠教师工资的现象，而教师的编制通道也因此关闭，师范院校的毕业生亦被阻隔在编制之外，无法从教，这便造成了农村地区“缺教师”与“进不去”的矛盾，为此，国家相继出台一系列包含“特岗计划”、免费师范生等在内的专项治理政策，以缓经济发展滞后地区的农村师资严重不足状况。

各类专项政策纷纷出台直击教师队伍匮乏的农村地区。为缓解因自主择业分配制度改革造成的农村学校师资严重不足状况，国家从2006年起连续5年，每年招募2万名高校毕业生到乡镇从事支教、支农、支医和扶贫工作；同年，公开招聘高校毕业生到“两基”攻坚县农村义务教育阶段学校任教（简称“特岗计划”），“特岗计划”自实施之日起至今，同以往的中等师范教育一样，承担着向农村地区输送师资的重任。2007年，国家在教育部直属师范大学试行师范生免费教育，师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后从事中小学教育10年以上且到城镇工作前将先到农村义务教育学校任教服务2年。与此同时，国家通过完善师范生实习制度，高校毕业生助学代偿制度，进一步确保了高校毕业生志愿从教甚至到农村从教的意愿。此外，2010年《扩大“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”》中即提出要将“农村硕师计划”与“特岗计划”结合实施，针对服务期满留任的“特岗教师”攻读教育硕士专业学位制定办法，这一政策的出台为农村“特岗教师”倾注了希望，有利于促进农村教师队伍素质的提高。自2015年开始，国家开始扩大“特岗计划”实施规模，提高村小、教学点等薄弱地区“特岗教师”招聘比例且规定县城学校不再补充新的特岗教师[3]。同时，相关政策也明确了健全免费师范生（现为公费师范生）制度的办法，比如公费生到农村学校任教的可实行“到岗退费”等的规定。

各项教师补充政策偏向师资严重缺乏的底部贫困、薄弱农村学校。该时期，国家除了为农村补充教师出台特岗计划、免费师范生等专项计划外，还将补充的重点放到了农村地区的村小、教学点、“三区三州”等薄弱学校,意味着国家对于真正需要教师、急切渴求教师的薄弱农村地区的关注。为着重解决国家级贫困县、集中连片特困地区县以下的薄弱学校师资不足情况，在结合这些地区学校特殊情况的基础上，国家提出要培养“全科教师”[4]“一专多能教师”[5]、在农村地区设“首席教师岗位”[6]，定向培养公费师范生以及补充的教师要向本地生源倾斜的意见。这些政策从我国薄弱农村学校的实际出发，因地制宜地解决了该地区的师资“下不去”的棘手问题，为后来我国偏远少数民族地区的教师补充政策的制定奠定了基础。

此外，为化解农村学校师资缺乏窘境，提高农村教师队伍素质，国家还采取了“政府购买服务”的方式招聘教师以及继续完善城镇中小学教师到乡村任教服务期制度，明确规定了城镇骨干教师交流轮岗比例，推出“银龄讲学计划”[7]，鼓励支持教学效果好、身体健康的退休特级教师、高级教师到乡村学校支教讲学，这些政策措施有利于提高农村教师队伍的素质，促进农村学校教育的发展。

二、建国以来我国乡村教师补充政策的变迁特征

纵观建国以来我国乡村教师补充政策的变迁历程，通过内容分析从乡村教师补充政策实施的主体、客体、方式、政策价值取向等方面进行分析，发现我国乡村教师补充政策具有保障主体逐渐上移、补充对象的资质要求日益规范、补充渠道日益多元、价值取向由“效率优先”向“公平而有质量”的方向转变等特征。

（一）乡村教师补充的保障主体逐渐上移

新中国成立初期，国家将教育管理的权限下放到农村，鼓励群众办学，大量民办学校涌现。为缓解民办学校激增造成的师资不足问题，生产大队以聘请当地知识青年或由群众举荐的方式来补充农村教师队伍，乡村教师补充政策实施的责任主体被全面下放。这种状况持续了很长时间，直到2001年“以县为主”基础教育管理体制的确立，才明确了我国乡村教师补充政策的实施的保障主体转变为以县为主，地方分级负责。

具体而言，2003年的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》强调“国家继续组织实施大学毕业生支援农村教育志愿计划”[8]，该政策明确了实施乡村教师补充的主体，即由国家来落实实施，我国乡村教师补充政策的保障主体开始上移。2005年《关于引导和鼓励高校毕业生面向基层就业的意见》中提到:“各地区各部门要站在党和国家事业发展全局的高度，实施高校毕业生到农村服务计划。”[9]由此可见，实施主体是党和各地区各部门。2006年《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案》中指出:“各级有关部门要高度重视，加强领导，结合本地实际，研究制定具体实施办法。”[10]这里，实施农村教师补充的主体上移至地方各级有关部门。2007年《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》中规定:“地方政府和农村学校要为免费师范毕业生到农村任教服务提供必要的工作生活条件和周转住房。”[11]据此可知，在具体实施农村教师补充政策时由地方政府和当地农村学校统一领导。至此，乡村教师补充政策实施的保障主体逐渐上移至国家。

（二）乡村教师的资质要求日益规范

新中国成立初期，受制于人力、财力、物力等资源匮乏，国家鼓励群众办学，农民办学热潮兴起。为解决民办学校师资问题，生产大队采取推荐和聘任当地农民和知识分子为教师，这些教师大多未脱产，“白天干活，晚上上课”是当时民办教师的真实写照。可见，在新中国成立初期，农村教师的资质要求较低且不规范。直到《中华人民共和国义务教育法》以法律的形式明确提出要建立教师资格考核制度，以及1993年的《中国教育改革和发展纲要》指出在市场经济条件下需要逐步建立教师录用考核制度，必须把经济建设转到依靠科教进步和提高劳动者素质的轨道上来。自此，我国乡村教师补充对象的资质要求开始有了明确标准。

2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提到:“要积极引导鼓励教师和其他具备教师资格的人员到乡村中小学任教。[12]”据此，农村教师补充对象为有教师工作经验和具备教师资格的人员。2004年发布的《2003—2007年教育振兴行动计划》提到:“积极引导和鼓励教师及其他具备教师资格的人员到乡村中小学任教，建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度。”[13]也体现了这一点。2005年《关于引导和鼓励高校毕业生面向基层就业的意见》指出:“实施高校毕业生到农村服务计划。”[14]由此可见补充对象为高校毕业生。2010年发布的《农村学校教育硕士师资培养计划》提到:“从具有推荐免试硕士研究生资格的高校中，选拔部分优秀应届本科毕业生，录取为‘硕师计划’研究生。”[15]这里对农村教师补充对象提出了新的要求：优秀应届普通本科毕业生。随着时间的推移，我国对乡村教师补充对象的资质要求日益规范，这无疑为农村教师队伍整体素质的提升发挥了积极作用。

（三）乡村教师补充渠道日益多元

纵观建国以来的乡村教师补充政策，我国农村地区的教师补充方式历经了由“就地取材、政治觉悟为先-师范教育（主要为中师教育）的定向补充-公开招考-各类教师补充专项计划”的变化，其中定向委培计划随着三级师范教育体系的恢复一直延续至今。

建国初期，为了“多、快、好、省”地建设社会主义，国家提出一个钱当两个钱花的办法，通过鼓励、发动广大农民群众积极办学，各种形式的民办学校在当时遍地开花。民办学校的出现造成农村学校师资紧缺矛盾，为解决这一问题，生产大队、人民公社聘请本地的知识青年或旧知识分子来讲学，“能者为师”“就地取材”就是对当时我国农村学校教师补充渠道的形象概括。“文革”时期，贫下中农、“土专家”、民兵、复员军人、能活学活用毛泽东思想的积极分子成为当时我国农村民办学校的教员，这些补充来的教师必须是经历过政治训练的人。总体而言，这一时期乡村教师补充渠道较为单一。直到改革开放伊始，《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》（1983）中明确规定有关高等学校要为农村培养和输送专门人才，为农村各类学校培训师资，“从大专院校和中等专业学校分配一定比例的毕业生，到农村各类学校任教”[16]，高等院校成为我国农村教师补充的渠道。随着2001年教师聘任制的落实，2003年“凡进必考”制度的确立，我国农村教师补充的渠道逐渐向公开招聘考试方式转变。至今，定向委培、公开招聘、各类专项计划、城镇教师轮岗交流、“银龄讲学计划”等教师补充渠道的存在，体现了我国乡村教师补充政策的实施渠道日益多元、丰富。

（四）乡村教师补充的价值取向从“效率优先”向“公平而有质量”方向转变

新中国成立初期，国家的主要任务是促进经济发展，推动工业化与城镇化建设，乡村让位城市，“城市教育国家办，乡村教育人民办”成为很长一段时间内国家的教育倾向。这种以“效率优先”为价值驱动发展的直接表现是建国后我国大量民办教师数量的大幅度增长。改革开放以后，随着我国各大高校开始大量扩招以及实施“凡进必考”统一公开招考将具备教师资格的人作为教师补充的硬性条件，表明教师补充开始注重质量的提高。然而，就业分配制度改革更多局限在城市，乡村学校缺乏师资的情况却越发严峻；同时，也正是由于意识到经济发展客观上造成的城乡二元结构差异，上世纪90年代以后，国家才开始倡导我国教育发展进入以实现“公平而有质量”发展的底部攻坚期。现阶段，我国教育的重点和难题仍在农村，尤其是薄弱农村地区的学校师资队伍的建设。现阶段，为缩小城乡教育差距，国家除了继续扩大实施“特岗教师计划”、“公费师范生计划”并辅以工资收入、福利待遇、职称评定、荣誉奖励等方面倾斜外，还出台了诸如“全科教师”、“一专多能教师”等符合农村学校实际的教师补充及辅助政策促进城乡义务教育均衡发展，这一系列的支持性措施都表明国家政策的价值取向朝着“公平而有质量”，朝着农村需要的方向转变。

三、新时期我国乡村教师补充政策的展望

新中国成立70年以来，在一系列教师补充政策和相关政策的指导和推动下，我国乡村教师队伍实现了由数量上的提升到质量上提高的极大飞跃。当然，现有教师补充政策在发挥一定成效的同时，仍面临一些一直以来都存在的状况，如乡村教师社会地位低、自我定位迷茫、缺乏经费保障[17]等问题。当前，国家对于教育和教师的发展提出了新要求，教育均衡发展、办人民满意的教育、重视师德师风建设等成为了教育发展的时代主题。[18]因此，为妥善解决这些问题，新时期我国乡村补充教师应立足以往为农村补充教师的经验，吐故纳新从以下几个方面着手：

（一）加强本土教师培养，扩大生源地师范生招生规模

1982年《全国牧区、山区寄宿制民族中小学经验交流会议纪要》初次通过了关于师范院校的招生要采取择优录取和地区照顾相结合的办法，自此以后，教师培养的本土化、地方化便正式拉开了帷幕。定向委培计划沿用至今，为广大农村地区补充了大量师资，也为后来的教师补充政策提供了借鉴。因此，新时期，本土化培养农村中小学教师，政府部门应继续积极引导和监督师范院校招生录取比例向偏远、落后的薄弱农村地区倾斜。这些地区的学生报考师范院校的，应给予一定的政策支持，比如采取一定比例的降分录取机制，就读期间妥善解决录取学生的上学难问题，减免学费和给予一定的生活补贴，积极落实这部分地区学生的助学金的发放。加强本土教师培养还要结合本乡本土的实际、因地制宜、积极创新，比如近年来“一专多能”型教师、“全科教师”的出现颇具一定的地方特色，是农村地区教师补充与培养的积极实践。

（二）加强政府政策执行监督，落实乡村教师到岗有编

近年来，之所以出现农村学校缺教师与师范毕业生“下不去”的原因之一，在于各地学校纷纷出现的教师队伍借调、流失现象。农村教师以便捷的生活条件、子女接受优质教育资源及个人职业发展等原因离开原本工作的学校，到城市从教。随之而来的问题是，调出校不仅流失了教师，原有教师因占据农村学校的编制、农村学校被“有编不补”且因常年缺编不能招录到新教师。同时，在“以县为主”财政体系下，乡村学校因财力不足而只能降低成本招录一些代课教师、临时教师以维持正常教学。如此以来，农村学校教师队伍质量无法保障，频繁的借调还会扰乱原有的教学秩序，学生也会出现因频繁调换教师而不适应不同教师的教学而导致成绩下滑的情况，不利于乡村教育的发展。此外，一些优秀、骨干教师的流失又会促使农村学校师资队伍质量下降，不利于义务教育的均衡发展。因此政府应加大监察力度，杜绝一切非正当原因和特殊途径的借调，加强政策执行过程中各地方部门的落实情况，是否存在选择性执行或不执行政策的情况，力争权责清晰、赏罚分明。要确保所有农村在职和新进教师在岗有编和到岗有编，解决乡村教师最关切的问题，解除乡村教师不能安心教学的后顾之忧，确保乡村教师的稳定性。

（三）提升乡村教师的社会地位，提高乡村教师职业吸引力

为了确保补充到乡村地区的教师“留得住”，国家颁布一系列政策并建立了相应的辅助奖励机制，如教师住宿条件的改善、乡村教师职称倾斜、荣誉表彰等措施，在新时期应确保其有效实施。只有解决了乡村教师基本生活的需要，才能谈及能不能吸引优秀教师到乡村任教；职称倾斜的最大目的应是，提升任教乡村落后地区教师的职业认同感和社会地位，而非一部分人为追逐个人利益，短期内趋之若鹜去乡村的跳板。因此，新时期，当地政府和有关部门应加强对公开招聘教师的过程性、持续性监督，注重对生源地并志愿到农村地区任教考生的考核录取；重视乡村教师荣誉制度的实施，积极落实最美乡村教师的评比、评优并进行公开表彰。只有形成全社会尊师重教的良好风尚，乡村教师的基本生活需要得以满足、与城市教师“同工同酬”、应有福利待遇得以保障，才能从根本上提升乡村教师的职业认同感和成就感，才有助于吸引更多的教师、优秀教师到乡村任教。

四、结语

总之，如何吸引优秀人才支援乡村教育并让其安心从教，如何提升乡村教师的素质，关乎农村教育的大计。站在即将全面建成小康社会之际以及第二个一百年的建设目标开始之时，我国乡村地区的教师补充政策更要立足于各个地区的实际、坚持因地制宜原则，增强政策的地域性和实效性。同时也要从根本上做到“国家办教育”，进一步加大对乡村教育的财政投入，从外部资助到内部优化，从输血性地补偿到使乡村形成造血式的内生力。通过提升教师的社会地位，增强乡村教师职业认同感，使乡村教师的补充不仅“引得来”还能“留得住”、“干得好”，进而促进乡村地区教育的发展，并以乡村教育的发展带动乡村经济、社会各方面的良性循环和持续发展。