自由与理性：职业教育的现代性意蕴

□赵陶然 李兴洲

职业教育的现代化是其发展现阶段的应然与实然状态。一方面，身处现代社会中的职业教育，自身方方面面不可避免地沾染着现代性的气息；另一方面，加快推进职业教育现代化，不仅是《国家职业教育改革实施方案》的总体要求，更是实现“十四五”发展规划中“增强职业技术教育适应性”要求的必然举措。那么，如何理解职业教育的“现代性”特征？职业教育现代性的特征在哪些方面得到了表达？在现代性特征的共同属性之外，职业教育现代性又具有哪些独特的表现形式？本文即针对上述问题略抒薄见。

一、职业教育的现代化发展及基本特征

教育的变革依附于社会的发展变迁。社会的现代化发展催发着教育的现代化，而没有职业教育现代化就没有教育现代化[1]。正因如此，近年来我国将职业教育的现代化发展逐步推升至前所未有的高度。例如，2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在第六章提出了构建“现代职业教育体系”，指出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等教育协调发展的现代职业教育体系”；2019年，《国家职业教育改革实施方案》 明确表示，要将“服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要”作为职业教育改革发展的总体目标之一，将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口；2020年，《职业教育提质培优行动计划》更指出“大幅提升新时代职业教育现代化水平和服务能力，为促进经济社会持续发展和提高国家竞争力提供多层次高质量的技术技能人才支撑”。相关政策及其表述充分说明，职业教育体系的现代化发展不仅是当下及未来一段时间里的总体趋势，也是职业教育为完成自身重要使命必然追寻的发展方向。

现代化是一个过程，现代性则阐释了现代化过程的属性、特质与结果，是现代化的结晶[2]。在对现代性诸种特征的描述之中，尽管不同领域和学派自有不同的立论与解读，但概而述之，总逃不开自由与理性这两大共性特质与精神内核。世界范围内职业教育的现代化过程紧紧依附于工业文明的发展壮大，在此过程中，自由与理性的精神内核也在以不同的表现形式对职业教育进行着渗透与改造，将职业教育进一步引向现代性的质变。因此，对自由和理性特征的吸收与内化，既是现代职业教育“现代性”特征最为显著、直观的表现，也是职业教育体系实现进一步“现代化”的必由之路。

二、现代职业教育对现代性“自由”特质的彰显

什么是现代性所追求的自由？这种自由如何彰显？早在康德之前，“自由”就成为斯宾诺莎在著作《伦理学》中论述的最高概念。斯宾诺莎式的自由意味着“‘由自身本性的必然性’而存在和行动”，通过“知识和德行”来实现，并秉持着“对神的理智和爱”的最高境界[3]。在以康德为代表的古典自由主义中，当谈及自由观的三种不同形式时，不论是“先验的自由”“实践的自由”还是“现实的自由”，整体而言均束缚在“消极自由”的框架之中，即仅仅是指对某种障碍和强制的摆脱，将重点放在“避免某种强制”而非“争取某种意愿”的自由之上。而弗洛姆则推崇人们逃避消极自由，趋向“积极自由”，即鼓励个体在处理与社会、自然以及与他人的关系时，摆脱对外在力量的依赖，自己决定自己的行动，它更倾向于一种需要的、追求的自由。此两种自由并非矛盾的两面，正如弗洛姆在主张积极自由的同时，也将消极自由看作实现积极自由的必要条件[4]。哈贝马斯在阐述交往行为理论的过程中，试图以“交往自由”来将积极自由与消极自由进行整合与提炼，强调开明的公共领域、公共意见（舆论）以及公共意志（决策）对交往自由形成的重要价值。但归根结底，现代性所呼吁的“自由”在世纪更迭的积极与消极之辩中从未能也无法发生出一种绝对完美的范式，而现代性的内涵和外延始终伴随着两种自由的彼此调和而得以丰富、进化，哈贝马斯将现代性称作“未完成的谋划”大抵亦源于此[5]。

但概而论之，现代性所呼吁的自由精神强调个体“自由意志”的萌发和自我价值的彰显，一方面摆脱外在束缚，一方面寻求自我实现。这种自由精神，在职业教育领域同样得到了相应的阐释与表达。

（一）现代职业教育自身权利得到保障的同时，也愈加保障个体的权利

以自由为核心，现代性形成的关键在于建立起公平合理的权利关系[2]。这种权利关系一方面映照在职业教育与个体的内部关系之上，一方面又凸显于整个职业教育体系与外部的关系之中。

就职业教育与个体的内部关系而言，两者大致呈现出一种渐进公平的态势，这从职业教育的名称逐步脱离“培训化”而转向“教育化”的历程中就得以窥见。随着原始的手工作坊、低效率的学徒培训制度逐步向规模化、体系化的职业教育学校蜕变，对个体进行职业和生涯的指导也逐渐成为一种主流社会趋势、一种受到法律保护的权利。如德国的职业指导受到国家法律的认可和保护，不同阶段和形式的就业指导机构在“双元制”职业教育模式之下稳健发展；美国自19世纪后半期即产生了职业咨询定位服务，专门机构“国家生涯发展协会”为职业指导工作设立了专门的标准，并受到联邦、州和地方法令的保护[6]。世界范围内的职业教育同受教育者之间强烈的契约属性日渐淡化，双向选择的意味增加，个体可以选择是否接受职业教育、接受怎样的职业教育，这本身才能成为“职业人才”得以成功培养的前提。

就职业教育体系与外部的关系而言，工业革命使得职业教育的普及程度和社会认可度大大提高。德国率先确立了“双元制”职业教育制度在本国的重要地位，学生的高需求一定程度上推动着职业教育社会地位的提升，并成为整个教育系统至关重要的一环。世界范围内的职业教育也都相应从一种不成文的培训体系中脱颖而出，发展成稳定的教育类型。职业教育的发展演进可被看作一种追求权利与公平的发展历程。

（二）现代职业教育更强调赋予人选择职业的自由，能够渐进地满足个体更为持续的、全面的发展诉求

其一，追求个体职业选择的自主性可以看作现代职业教育人才培养的价值取向之一。柏拉图在《理想国》中即表达出他对职业自由的设想，“不同的禀赋应该有不同的职业”“每个人天赋适合做什么，就应该派给他什么任务”[7]；马克思在《青年在选择职业时的考虑》一文中呼吁，“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美”，人选择职业、而非“职业指定人”的价值观得以初步彰显。如果说现代社会宪法和法案中所强调的是职业自由的保障与“赋权”，那么现代职业教育的存在就是对这种职业自由进行“赋能”：个体选择系统的职业教育和培训进行能力的储备，以此为基础，才能拥有驾驭不同岗位、胜任不同职业的能力，故而实现“选择职业的自由”。本质而言，现代职业教育所强调和赋予个体的是一种职业能力的自由。

其二，个体的“终身发展”的理念，自保罗·朗格朗至今，已经获得了国际范围内不同领域的关注、认可与吸纳。人的受教育与发展是渐进的、持续终生的过程，普通学校教育的终结已演变为个体终身发展道路上的又一次起始，职业教育与培训成为个体社会角色塑造与成型过程中的重要力量。如美国职业教育领域的改革，经历了从20世纪90年代所推崇的STW（School to Work）逐步转向新世纪以来的STC（School to Career）的过程。从Work（工作）到Career（生涯）这一用词的转变，背后反映出的是美国乃至世界职业教育领域改革的一种总体趋势，即关注学生、关注个体整个生涯而非一段工作时期的发展变化[8]。“生涯教育”这一理念可以看作终身教育思想在职业教育领域内潜移默化的产物，而受现代性语境的持续熏陶，在国内外学校职业教育体系和行业企业的职业培训中，职业教育愈发强调人与生产工具的剥离、对个体职业道德的培育以及对受教育者主体精神的追求。哈贝马斯断言“现代性”为“未完成的谋划”，那么作为浸泡在现代社会环境中的教育，是否也是处在一种“未完成”因而“趋于完成”的发展过程中呢？这种“趋于完成”的状态，是同社会每一个独立个体的发展状态相伴相随的；现代社会的日新月异使得终生固守同一份工作的价值取向难以为继，人们更愿意、也不得不通过不同形式的学习来摄取不同领域的知识、技能，并将之转化为自身的竞争力和内在价值。职业教育是这种“趋于完成”状态最为明显的外在表现形式。通过将一类职业、一种岗位的关键知识与能力编码为课程，现代化的学校职业教育以及行业企业职业培训能够赋予人的不仅仅是职业知识与技能，更重要的是长期而稳定的学习机会。个体与能力之间的关系愈发趋近于一种良性的等价交换，因此人全面发展、终身发展的权利才能有效得到保障。2019年可以看作我国职业教育改革的关键之年，职教“20条”将“1+X 证书制度试点”作为一项重要的制度创新得以发布和推广。其中，“1”指学历证书，“X”则指若干职业技能等级证书，“1+X”以鼓励学生取得多项职业技能等级证书为重点关切，在缓解社会结构性就业矛盾的同时，引导职业院校学生以及从业者跳出单一专业或职业的桎梏，通过考取多项职业技能等级证书实现多项职业技能的傍身。一定程度上，人的职业主体精神和技能选择权在此处得到了有效的实现。

三、现代职业教育对现代性“理性”精神的表达

“理性”是认识之本、价值之源，是“所有人类精神意识的最高表现与成就”，也是“事物的现实性的标准”，故而它被看作现代性的另一基本要素[9]。西方近代哲学的理性主义多以笛卡尔的“我思故我在”为嚆矢，他认为人们应该用数学的方法（也就是理性）来进行思考，理性要比感官的感受更为可信、可靠。受笛卡尔思想的浸润，斯宾诺莎也将理性看作一种高级的认知能力，他的“用理性克制情感”的伦理学观点虽然存在某些不可避免的局限，但对西方当时的社会现实及理性主义的发展都产生了积极的影响[10]。18世纪启蒙运动后，康德在《纯粹理性批判》和《实践理性批判》中，将理性划分为理论理性与实践理性，后者也正是他所批判的。康德致力于证明理性在道德中是绝对自律的，也正因如此，“我们心中崇高的道德准则”才会同“头顶上灿烂的星空”一样，深深震撼人们的心灵[11]。黑格尔在康德之后，将“理性”的概念推向顶峰，他在《法哲学原理》中指出，理性应成为“自在自为地存在的普遍物”，并提出“凡是合乎理性的东西都是现实的、凡是现实的东西都是合乎理性的”这一著名论断。而韦伯则将现代化的过程看作全面的、理性的发展过程，并引出了“工具理性”与“价值理性”这一对彼此斗争的概念。在韦伯的理论中，工具理性是“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[12]，简言之，工具理性看重的是运用某种方式而达成特定目的的效率；而与之相对的价值理性意为“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[12]，它所看重的是行为本身的价值。哈贝马斯试图挽救在现代社会宣告破产的“实践理性”精神，并提出“交往理性”取而代之，这种理性被解释为“如果一个人能够通过语言相互交流、相互理解，就会从他人的角度考虑问题，并能够自觉地接受更有说服力的理由，那么他就是理性的人”[13]。这种带有调和意味的观点不失为理性精神在现代社会的一种话语表达。

在职业教育现代化的发展进程中，技术的崛起深刻地作用于社会发展的方方面面。面对发达工业社会的极权主义特征，马尔库塞在其著作《单向度的人》中提出“技术理性”的概念，并将之与工具理性等同，悲观地认为技术已经渗透进个体的生活中并已经成为了社会意识形态的支配性力量。这一绝对主义的观点在引发社会大众深思的同时，自然也激发出不同的声音，一如有学者反思，在如今的发达工业社会中，理性精神并非只有“技术性的向度”残存，“公共性向度”“规则性向度”和“超越性向度”这三类精神并未消亡[14]，四种向度的此消彼长使得发达工业社会的理性也能够维持自我批判、自我调适的能力，不至于沦陷入极权主义和极端工具主义的陷阱。种种有关现代社会、现代职业技术及理性的思辨不再一一赘述，而诸如此类声音产生的一大前提，一言以蔽之，即“理性”精神已经深深灌溉进现代职业教育的土壤里，在职业教育领域的不同层面均有所凸显。

（一）在制度体系层面，现代性的理性精神在现代职业教育体系的逐步规范化、制度化、标准化过程中有所体现

“现代学徒制”可被视为能直接体现职业教育现代性特征的重要制度。有学者对现代学徒制的“现代性”做出深度剖析，从其功能目的、教育性质、制度规范、利益相关者机制以及教学组织五个维度做出解读，认为现代学徒制对教育功能的重视、教育性质的开放化、教育制度的统筹深化、跨部门的合作与监督加强以及教学组织的高度结构化，是其“现代性”特征的显著体现[6]。从旧时代的一师一徒、拜师学艺到如今的订单培养、校企合作，现代学徒制已经从单独的传艺活动演化为职业教育体系中的重要育人模式，以德国双元制模式为最，世界各国也逐渐形成了各具特色的发展模式。此外，现代职业教育不同国家与地区和而不同的发展模式（如德国双元制、美国社区学院、澳大利亚TAFE 学院等）、各成体系的职业教育国家标准（如欧洲资格框架EQF、英国的规范资格框架RQF、澳大利亚资格框架等）以及国家政府不同形式的制度与法律保障（如2019年德国最新修订的《联邦职业教育法》、2018年美国联邦政府签署的《加强21世纪的职业与技术教育法》等），均成为现代职业教育体系规范化、制度化、标准化特征的真实写照。

（二）在政策决策层面，理性精神主要表现为政府改革与决策的理性化，意识到职业人才的培养对经济社会发展有着不可忽视的作用

邓小平曾提出“科学技术是第一生产力”的重要论断，一门学科乃至一类科学的进步，一定需要里程碑式的人物作为接力棒和转折点，将理论的火炬代际延续。但将突破性的理论转化为技术、融入触手可及的生活进而成为社会生活的一部分，生产力的枢纽作用则至关重要，而这种生产力的核心正是以职业人才为代表的劳动群体。基于此，不可否认的一点是，现代化发展居于前列的国家，其职业教育的政策也更注重对职业人才的培养与扶持、具有针对性的职业教育法案也在更早的阶段得以出现。美国于1917年通过《史密斯-休斯法》，“联邦-州-地方”三级政府合作发展职业教育的模式得以确立，通过积极的拨款政策为美国职业教育发展注入强心剂。德国以其相对完善的《联邦职业教育法》体系颇负盛名，该法案在横向上详细涵盖了德国职业教育的目标、概念、宗旨、权利义务及监管等诸多基本事项；纵向上随着时间的推移，不断在原有基础上加以修订以适应社会发展的需求。2019年是该法案颁布五十周年，同年它也完成了最新一轮的修订，在进一步完善高等职业教育层级划分、实施职业教育报酬最低限额制度、增强职业教育学习灵活性、增强职业教育内部融通性以及简化职业教育管理程序等几个方面做出新的调整[15]，而法案的逐步细化、具体化、务实化，恰恰可以看作它能真正被落实到个体身上的一大标志。

（三）在社会功能层面，现代职业教育的社会功能逐步强化，对社会结构的塑造愈发具有不可替代的积极意义

影响当代社会结构的变动、促进社会的公平正义，越来越成为现代职业教育体系功能的价值取向[16]。第一，就我国改革开放以来的职业教育发展而言，职业教育与社会结构的变动之间正在形成愈发紧密的连结。职业分类已经成为我国社会分层的基础和重要标准之一[17]，不仅如此，在当代的中国社会，阶层的分化越来越趋向于表现为职业的分化[18]。改革开放至今，我国社会经济的等级结构正由传统的金字塔型向橄榄型结构缓慢转变，其中相较于农村或城乡结合地区，城市等级结构的橄榄型特征更为明显。农业劳动者的持续外流直接导致农业劳动阶层的缩小，与此同时，1978年以来，我国社会的中间阶层历经了快速的崛起与扩张，而社会中间阶层的进一步扩张，才是我国社会阶层结构转向橄榄型的关键所在。德国的“工业4.0”催发了“中国制造2025”，伴随着工业化、信息化和城市化的进一步发展，我国社会的中间阶层终将成为“中国现代化社会阶层结构的最重要部分、最稳定的社会力量”[18]，而职业教育所培养出的专业技术人员将成为社会中间阶层的中流砥柱。近年《中国高等职业教育质量年度报告》的数据显示，高职院校毕业生为家庭第一代大学生、毕业生家庭背景为“农民与农民工”的比例保持上升趋势，这意味着职业教育阻断贫困代际传递、帮助实现脱贫的功能得到了一定程度的证明；同时职业教育也有效地促进了这部分群体的向上流动，为社会中间阶层的持续扩大贡献着力量。

第二，职业教育对社会底层群体的关怀凸显出不可或缺的价值。有研究者将“城乡无业、失业、半失业者”归类为我国社会十大阶层中的最后一层，这类群体的基本特征是基本不占有任何的社会组织资源、经济资源和文化资源[18]，一般被视为社会底层群体的代名词。农村地区贫困人口在社会底层群体中占有相当大的基数，因此以教育促进扶贫即成为关怀社会底层群体不可或缺的长效机制。2001年联合国教科文组织公布的《关于技术和职业教育的修订建议》，将职业技术教育看作一种“减轻贫困的方式”[19]。如果说教育扶贫是整个扶贫体系中的血液循环系统，那么职业教育扶贫就是其中的“造血干细胞”。相较于普通教育较长的时间投入，职业教育拥有缓解贫困地区燃眉之急、辅助贫困人群实现技能傍身的巨大优势作用。通过定点定向将优质教育资源向贫困地区职业院校倾斜、有针对性地在贫困地区开展短期或中长期的职业教育培训以及直接向贫困地区输送职业教育人才等举措，形成“里应外合”的职业教育扶贫机制，让教育扶贫更有针对性、更快见实效。教育扶贫，归根结底是在扶人。现代社会和教育系统赋予了职业教育扶助贫困的权利，故职业教育才有机会赋予个体摆脱贫困、劳动致富的能力。这同当年黄炎培所呼吁的“使无业者有业、有业者乐业”精神有着相当的共通之处。除农村贫困人口外，对其他社会底层群体（如失业者、劳动技能缺失人群等）而言，以不同方式接受一定程度的职业教育与培训，是在有限的成本范围内较快习得一门职业技能进而争取基本生活保障的有效选择。在此种状态下，提升自身社会地位、拉动个体向更高社会阶层流动不再是首要任务，给予个体相对公正的从业机会、保障个体生活的基本尊严成为个体发展的首要诉求，这同马斯洛需求层次理论亦是相吻合的。我们可以说，在某种程度上，现代职业教育的理性精神在对社会底层群体的关照中得以凸显，它体现出一种促进社会公平正义的价值追求。

第三，就我国而言，职业教育作为“类型教育”的作用逐步凸显。21世纪之初，伴随着我国普通教育优化改革和高等院校持续扩招，我国职业教育、尤其是中职发展大幅度滑坡。中职生数量的下降不可避免地造成其质量的下滑，办学条件、教育质量、人才培养等一系列问题随之显露，以上种种导致我国职业教育的社会认同感断崖式降低，职业教育的发展也因此受到严重挑战。存在一种安慰意味颇浓的说法，即职业教育对普通教育体系中成绩不理想的学生群体而言是一种“保护伞”，是学生不至于失学的最后一道保障；而对普通教育体系而言它又是一种有效的“缓冲仓”，可以有效为普通教育分流，从而缓解过多生源带来的各方面压力。但对职业教育本身的发展而言，这仅仅是一种“消极自由”的实现，即拥有了“免于成为教育系统的累赘”、从“是否值得办学的困境中”脱身的自由而已。正是源于职业教育对国家经济社会建设的重要性，党中央有关职业教育的改革也得以起步。从2005年国务院首次确立了职业教育的重点战略发展地位至今，近十余年来，我国职业教育的发展诉求愈加明晰：办学格局多元化、优化育人机制、追求更高的办学质量、提升现代化水平等等，这不仅是我国职业教育逐步寻求“积极自由”的表现，更突出表明职业教育是与普通教育同种地位、不同类型的教育体系，与我国建设现代化经济体系、建设教育强国的要求紧密耦合。我国职业教育类型作用的凸显，是其社会功能逐步强化的又一重要体现。

第四，在人才培养的层面，现代性的理性精神主要表现为职业教育人才培养的理念在工具理性和价值理性的博弈中螺旋式发展。在如何进行职业选择的问题上，马克思更为推崇“一种能使我们最有尊严的职业”，因而“在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”[20]。这可以被视为对职业选择之价值理性的赞颂。虽然将“工具理性”视为“现代性危机”的声音始终存在，但同样不可否认，现代性的鲜明特征在对“工具理性”的追求中得到了绝佳的彰显。工具理性和价值理性是对彼此的度量和制衡，在效率最大化和以人为本的价值取向中，现代职业教育所要做的从来都不是从中取舍，而是寻求最佳的适配与整合。职教“20 条”指出，要着力培养“高素质劳动者和技术技能人才”，并“完善高层次应用型人才培养体系”。现代职业教育所培养的应是德才兼备的实用性人才，既提供给个体在一类职业或一个岗位中有所专攻的机会，又鼓励他们在各方面寻求自我完善和价值实现。这是世界范围内现代职业教育人才培养的共性精神所在。

四、现代职业教育之自由与理性的反向思辨

出于“现代性”本身的开放性、动态性以及未完成性，有学者指出，对“现代性”问题的症结进行诊断并提出相应的现代性重建方案，构成了现代社会理论的中心议题[21]，即对现代性特征的批判与反思从未停步。在诸多社会理论家看来，现代化所带来的机遇和风险永远是并存的。马克思在抨击整个资本主义并呼吁共产主义的过程中，担忧着资本主义上层建筑的“失序”和人的“异化”；涂尔干在论述劳动分工对资本主义社会的根本作用时，同样对社会中出现的道德危机和失范现象抱以消极态度；韦伯虽然认定现代化就是现代社会全面、理性发展的过程，但他恰恰也持最悲观的看法，认为“人们要在现代世界中取得任何物质的进步，都必须以摧残个体创造性和自主性的官僚制的扩张为代价”[22]。以此为基础，对现代性的发展持理智态度的哈贝马斯，致力于以新的“交往合理性”理念来尽可能摆脱现代社会在工具理性之下的消极状态；然而吉登斯又在《现代性的后果》中反对哈贝马斯对于现代性的固守，一边指出现代性与传统生活产生了巨大的“断裂”，一边试图寻求“第三条道路”来向更广阔的多元现代性进发[23]。可见，在哲学思想的领域中，现代性的积极与消极一面从未被过誉或过毁，它们大致保持着交互的平衡而得以共生共长。哲学家们对现代性的消极后果总有着先验的预见，因而多数人所尝试的是寻找症结之所在进而充分发挥现代性积极的力量。

吉登斯对现代性的认识向我们展示了不同于哲学层面的考量视角，他所追求的方向也无疑是有迹可循的，因为现代性并非西方社会现代化过程的独有精神，它恰恰是全球化时代不同国家、地区殊途同归的整体趋向。如就多元现代性精神而言，追求“公平”更多出现在西方发达工业社会对现代性精神的践行之中，而对于后发国家或大部分发展中国家而言，追求“平等”才是其现代化过程中更加首要且鲜明的发展诉求。按照马克思和恩格斯的论述，不平等是分工和私有制的产物，共产主义才是“平等”得以真正实现的有效社会形态。因此有学者对“平等”做出解读，认为平等的标准是永恒的，它是公平的理想境界，是最高意义上的公平[24]。被动开展现代化进程的国家及地区，以清末民初的我国为例，出于内忧外患的双重压力，其最基本的平等发展的权力遭到剥夺，也正是因此，在过去百年我国的社会发展过程中，唯有先恢复自身同世界平等发展的权力，才拥有能够进一步追求现代性“自由”与“理性”的能力。这在如今不平等的世界现代化发展进程中屡见不鲜。

以上，现代性作为一种全球化的发展属性，在不同的社会形态中衍生出不同的价值取向与精神追求。而隐含在“自由”与“理性”背后的所谓“反自由”“反理性”以及“后现代性”“超现代性”等等的思想，可以被看作寻求现代性症结之路中所必须经历的坎坷，而这些坎坷往往会以不同的表现形式，降临到不同的社会实践与生活中去。

若以我国现阶段的职业教育为例，当下最常见的矛盾之一，在于个体提升个人竞争力与企业寻求核心技术人才的矛盾。个体追求职业选择的自由与最优化利益的实现，通常更多地选择发展自身的通识能力、学习多种基本技能，以此构成自身的竞争优势，在确保能够基本胜任多类工作的同时，不至于在一次失业后丧失所有退路；而企业则追求最大化的经营效益与相对完整的人员适配度，通常更多为员工提供某类专业岗位、甚至某种专业技能的培训，以此组成收益最大化的产业链，在保证员工基本权利的基础上，最大限度地追求内部同质与外部产出。换言之，个体泛而不精的能力储备，同企业精而不泛的人力资本需求之间产生了难以调和的矛盾，这同我国经济社会发展紧缺技术技能型人才的现状是相吻合的。再如普通教育和职业教育始终无法实现平等的“类型教育”矛盾，根据2019年《中国本科生就业报告》和《中国高职高专生就业报告》数据显示，2018 届本科生就业率为91.0%，不仅低于同届高职高专生的就业率（92%），且本科生就业率总体而言在持续缓慢下降。本科生的“升学热”虽不失为就业率下降的正面回应之一，但“升学热”背后的成因，是否值得进一步深究？职业教育和普通教育本无也绝无高低贵贱之分，解释之一便是不论历经哪种教育类型，人的社会归宿依然指向职业。如此说来，性质更为直白的职业教育，又怎会一度沦为边缘化且被主流取向所不齿的教育呢？

此种既定的现状，似乎构成了上述现代职业教育自由与理性精神的悖论面。但有一个更重要的问题值得被追问：既然如此，现代职业教育在我国为何依然存在？或者将它引伸为最宏观意义上的追问：既然如此，现代性精神的自由与理性为何依然存在？唯物辩证法可对此追问做出一定程度的解答：因为它们是矛盾的，故它们依然存在。存在彼此的对立面，才是现代性精神得以发展和进步的动力，同样也是现代职业教育得以继续存在、发展和进步的源泉。在矛盾中经历着循环往复的螺旋式上升，职业教育才伴随着各种难以调和的问题，以现代职业教育的形态继续存在；而伴随着如今更多难以调和的矛盾，现代职业教育亦会同现代社会一起，向着现代化或是他种尚未被提炼出的方向发展而去。

五、小结与展望

现代化已然是不可逆转的社会整体发展趋势。就如不同时代的哲学家、社会学家对现代性精神存在各自的阐释一样，不同时代的自由和理性精神的内核也总是处在发展变化的过程之中。诚然，正如现代社会本身的现代化还存在种种不完善的表现，职业教育的现代化也并非处于一种完美的状态，也正是因此才产生了进步与变革的动力。对我国目前的职业教育而言，改革的目的之一是以职业教育的现代化推动我国社会的现代化。在此过程中，职业教育应然也必然会凸显出现代性精神的诸种特色。但理应注意的是，在社会任何领域的现代化发展过程中，以现代性的自由与理性精神为例，追求自由与理性精神本身并不是、也不能成为发展的初衷和目的，此二种特质应是植根于追求更高发展目标的过程之中自然而然发生的，也正因如此，才能将其看作是“现代性”的本质表现与特征。反之，便与真正的现代性精神背道而驰了。

对现阶段我国的职业教育而言，归根结底，我们所要追求的目标是职业教育的“去地位教育化”，实现其真正的“类型化”。构建现代职业教育体系的发展方向也好，树立不同领域职业教育的现代化改革目标也罢，均可以看作是职业教育类型化进路过程的必由之路。或者换一种角度，正是因为现代性的自由与理性精神在我国职业教育的发展过程中得到了彰显，才能断言职业教育的改革正在进一步趋向真正的“现代化”方向。在“十四五”阶段，如何对我国职业教育的“类型”做出合理且众口可调的解读、如何向职业教育的“类型化”方向做出更为有效的努力，是我国现代职业教育体系成型过程中的必备考量。