世界高等职业技术教育发展的历史阶段、模式与经验

□魏明

一、世界高等职业技术教育发展的历史阶段

（一）源起：职业化、地方化发展阶段（工业革命至“二战”以前）

回顾世界高等教育发展史，现代意义的高等职业技术教育兴起于第二次世界大战之后。远古时代职业教育的普遍形式表现为学徒制，尚未建立规模化的学校教育；中世纪时期，在欧洲一些教会开设的专门学院中，其课程教学具有了高等职业教育的部分特征；17世纪，英法等国家开始出现了某些行业协会举办的培养高级技术人才的学校，被认为是高职教育的萌芽；工业革命以来，国家间的科技竞争加剧，社会对技术人才的需求明显增加，当时的一些工业发达国家纷纷创办了大量面向行业的技术类学校，可视为现代高等职业教育发展的前身。

19世纪初期，法国资产阶级大革命后，由政府直接创办和管理的专门学院（ecole speciale）和多科技术学院（Ecole Polytechnique）等，办学类型涉及理工、卫生、工艺和师范教育等各类高等专科学校，在当时学科教育盛行的背景下，此类学校以近代科学技术知识教学为核心，部分学校按照社会上的具体职业设置课程，以满足社会特定职业对高级专门人才的需要。19世纪中期之后，随着第二次工业革命的深入发展，德、英等国相继出现了为地方经济和工业发展服务的职业技术学院、地方性短期院校及其他形式的教育机构，例如，当时英国城市学院（civic college）建设的目的是“传授有助于职业的知识”[1]，起初这些机构大多只提供相当于中等教育层次的课程。1862年美国建设赠地学院，也是通过开设与本州工业、农业、商业或军事领域等直接相关的课程，强调对学生进行实用知识和技能的培养，后来成为美国高等教育的重要组成内容。至19世纪后期，这些学校大多升格为高等教育机构。例如，德国许多地方工业学校后来都升格为工科类大学，以及美国的工艺学院升格发展为现代著名的理工学院等。20世纪初期，美国的城市化、工业化和经济高速发展对人才的需求，极大地促进了社区学院（Community College）的建设，自1901年美国第一所公立社区学院“乔利埃特初级学院（Joliet Junior College）”建成，发展至今，全美已有1200 多所，其开放、灵活的办学特点丰富了高等教育层次职业技术教育的发展。

（二）兴盛：规模化、多样化发展阶段（“二战”后至20世纪90年代）

20世纪60 至70年代，受“二战”之后经济恢复对各类人才的需求增加、高等教育适龄学生人数迅速攀升以及人力资本理论的普遍传播等因素的影响，西方国家出现了建设“非大学”（non-university institutions）专业教育的现象。非大学高等教育与大学高等教育并行的双元体系最早于20世纪60年代中期建立于英国，英国在传统大学之外将专业院校合并为多科技术学院来发展高等职业教育。与传统大学不同，此类机构虽然主要也是招收高中毕业生，但修业年限一般为2-3年，因此学术界将其称为“短期院校”（Short-Cycle Institutions，SCIs）或“短期高等教育”（Short-Cycle Higher Education，SCHE）。短期高等教育是在传统大学无法全面和充分满足现代社会对高等教育多样化需求的背景下产生并迅速发展，逐步形成并充分发挥出开放招生、学费低廉、学制灵活、课程实用、对接地方、职业导向等办学特色。历史发展表明，传统大学即使加倍扩大招生数量，如1950年起澳大利亚、英国、加拿大、日本和瑞典等国所做的那样，也难以满足由于技术革命引发产业结构调整带来的社会各行业领域对中高级技术人才日益旺盛的需求。由此可见，短期高等教育的产生和发展，恰恰弥补了传统大学在人才培养方面的职能短板，短期高等教育和传统大学形成互补型的结构关系。世界高等职业教育在这一时期通过新建、升格、扩招、改制等方式出现了规模化的扩张，新兴的高职教育在各国有着不同的称谓，主要有大学学院或技术学院（比利时、挪威、爱尔兰）、多科技术学院（英国）、应用科技大学（瑞士、德国）、理工学院（芬兰、新加坡）、社区学院（美国、加拿大）、短期大学（日本）等。如德国将原工程学校、高等职业学校升格为高等专科学校，英国的多科技术学院，爱尔兰的地方职业技术学院等[2]。

（三）转型：高层次、高质量发展阶段（20世纪90年代后）

进入20世纪90年代，首先是英国于1991年发表高等教育白皮书，提出：废除大学和非大学（多科技术学院和大学教育）分割的状况，建立统一的高等教育体系。1992年，《继续教育和高等教育法》赋予了多科技术学院学位授予的权力，允许满足一定条件的学院更名为大学[3]。后期，欧洲开始推动名为“博罗尼亚进程”的高等教育改革计划，该计划的目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制，实现欧洲高教和科技一体化。博罗尼亚进程要求统一欧洲高等教育体制，建立共同的学士-硕士的学位制度体系。受此影响，一些职业教育机构纷纷开始新增学士、硕士学位课程，该计划的实施使得两种高等教育体系的边界趋向融合，并增加了流动性。而且，在教育管理体制变革的推动下，职业教育机构自主发展空间进一步拓展，欧洲职业院校学术飘移、升格之风盛行[4]。但高职教育并没有因此消亡，坚持以职业教育办学方向为特色。如瑞士的部分职业院校升格为应用科技大学后，虽然研究功能有所强化，但坚持将高质量的职业性人才培养作为主要办学目标，并加强相关措施保障，实施小班化教学，优先人才培养经费预算等[5]。奥地利在高职教育中推行有关认证制度，以保证发展质量。在办学形式上，不断扩大内部的多样性，面向社会推出各式短期职业培训课程，以此来提高竞争力和吸引力。在功能拓展上，除教育教学工作之外，加强了应用研究和社会服务的职能，注重与地方中小企业间建立联系，扩大高职教育的社会影响力。

二、世界高等职业技术教育发展的主要模式

（一）社区学院建设模式

1.历史发展。社区学院最早产生于20世纪初的美国，追溯社区学院的发展史，很多社区学院多是由初级学院等教育机构演变而来，其办学功能也经历了从单一的转学功能到复合社区服务功能的调整。1856年，芝加哥大学时任校长哈珀（William Rainey Harper）提出了“初级学院”的概念。哈珀倡导将大学教育分为“初级学院”和“高级学院”两部分，初级学院的设立由于继续承载高等教育的职能，不仅能够缓解民众接受高等教育需求给四年制大学造成的压力，而且，通过在初级学院中学习基础性课程，也有利于更好的与高级学院衔接。可见，初级学院的最初建设目的是为了将大学前两年的教育分离出来。建设之初，初级学院的办学形式多样，部分初级学院既是四年制大学设置的分校区，仍以实施普通教育为主，学生以升学为主要目标，但也有一些州以其他方式举办的初级学院开设了部分职业教育类课程，这一点随着1917年《史密斯-休斯法案》的颁布，更多的公立初级学院中增加了商业课程的设置。1920年，全美初级学院协会成立，表明初级学院的社会地位和影响力逐渐得到认可，办学规模逐步扩大。至1941年，全美建有社区学院达610 所[6]。这一时期，在经济、战争等因素带来的刺激性需求下，初级学院的职业教育培训功能凸显，也从另一个侧面解释了初级学院数量快速增长的原因。

二战后，美国新一届高等教育委员会在《为了美国民主的高等教育》中首次提出建设“社区学院”的建议，社区学院以面向社区提供多样化的教育服务为主，增加社区青年接受大学教育的机会，同时开展成人教育和培训服务[7]。与初级学院相比，社区学院的办学功能更加丰富，体制愈加灵活，成为替代初级学院的两年制大学，满足社区大众化教育需求的较好选择。此后，随着战后出生适龄人口的大量增加以及美国民权运动、女权运动的开展和教育平等思潮的影响，普通民众的受教育需求大幅度提升，社区学院日益成为中学后教育的主阵地，课程开设数量显著增加，不仅提供基础性的教育培训服务，还拥有副学士学位教育授予权。同时，社区学院在接受失业工人、退伍军人和少数族裔群体等人群，实施就业技能培训等工作中发挥出越来越重要的作用。20世纪50-70年代，初级学院更多指私立大学的低一级分支机构或教堂及其他独立组织支持的两年制学院，社区学院则主要指公立的高等教育机构，美国各州纷纷建立各自的社区学院规划体系，社区学院数量在这一时期快速增加。

进入20世纪80年代，社区学院办学规模逐步扩大。为保障办学质量，美国政府相继颁布了很多与职业教育相关的法律。1984年，美国国会通过了《帕金斯职业教育法案》，该法案影响深远，在之后的二十多年中分别于1990年、1998年、2006年和2018年又进行了多次修订，其中的重要内容之一就是在扩充各州职业教育覆盖面的同时，改善和提升职业教育质量。20世纪90年代后，美国有部分州开始授权其社区学院开设学士学位课程，使得社区学院的功能逐步拓展。1994年，《从学校到工作机会法案》丰富了美国职业教育的办学形式，各种与工作相关的学习、培训等实践活动融入学校教育，职业教育与现实世界和经济发展的联系更加紧密。2009年，美国启动《重振美国制造业框架》，随后美国先后发布《先进制造业伙伴计划》（2011）、《先进制造业国家战略计划》（2012）、《制造业创新中心网络发展规划》（2013）等，密切产业界与职业教育的合作，增强美国的竞争优势。新时期的社区学院在强化原有职业教育和培训职能的同时，开始强调基础理论课程的学习，功能上愈加丰富，办学更加多样化，成为美国中学后教育的重要阵地。

2.体系衔接。在美国，高等职业教育的实施机构包括社区学院和技术学院，以两年制的社区学院为主。社区学院的课程学习以普适性教育为主，目的在于提高受教育者此后的选择能力与机会；课程设置包括了多种类型，分别指向了不同的发展路径，其中就包括以继续升学为导向的学术类课程，在社区学院完成学术类课程学习即可获得副学士学位证书。所谓学术类课程可以认为是为将来学习学士学位课程打好学习的基础，再通过社区学院的转学渠道申请进入四年制大学学习，因此社区学院往往是四年制大学学生的重要来源；同时，社区学院也成为衔接高中和四年制大学的中间桥梁，社区学院的副学士学位教育让许多无缘四年制大学教育但又不愿意放弃当前学习机会的高中学生接受高等教育成为了可能。

3.办学特色。多年来，社区学院由于地利性的特点，办学职能不断延展，已逐步发展成为集学历学位教育、企业培训和个人兴趣拓展的教育综合体，并成为终身教育的重要平台。一是中学后再教育的重要场所。很多社区学院针对未获得高中文凭的学习者而开设了GED（General Educational Development）教育培训课程以及与高中教育雷同的课程，帮助他们学习中学后教育所必须的知识和技能。二是成长型企业的人力资源开发供给源。社区学院针对部分成长中的小规模企业提供紧缺的人力资源开发和职业技能提升的教育培训服务，满足此类型企业增加生产和拓展市场对更多技术技能型人才的需求。三是社区居民的个性化学习阵地。一些社区学院还创造性地开发了单一或多门的兴趣类课程项目，如社区娱乐性课程和语言培训课程等，此类兴趣课程不是为了获得学位和证书，而是为了满足部分社区居民的个人兴趣爱好或充实自我的个性化教育培训需求，成为构建终身教育的重要平台。

（二）短期大学建设模式

1.历史发展。短期大学的建设模式以日本最为典型。明治维新后，日本建立了普通教育与职业教育并存的双轨制教育体系。此后至二战前，日本的职业教育以实业学校、各类专门学校和实业补习学校为主，其中进行高职教育的机构主要是各类专门学校，但数量不多。1948年，日本开始进行高等教育改革，部分战前的传统大学改制为四年制新制大学，另外一些不具备改制条件要求的高校则称为短期大学。短期大学是在高中教育的基础上，对学生进行高深的专门知识教育、培养职业和实际生活所必须的能力为目的[8]的高等教育机构，学制为2年或3年。短期大学设立时提出的培养目标是在高中教育的基础上实施2年（或3年）侧重于实际的、实施“半专业职业”（semiprofessional）的大学教育，所谓的“半专业职业”是指居于大学专业教育和高中程度的职业教育中间的专门职业[9]。此后，有关短期大学建设的一系列专门法令，如《短期大学设置基准》（1949年）、《短期大学函授教育基准》（1950年）、《关于短期大学的教育内容》（1951年）、《短期大学教育课程标准》（1954年）、《短期大学校舍设备标准》（1956年）等对短期大学的目的、性质、组织机构、师资队伍、课程设置等都作了具体要求。

20世纪50年代初，在《产业振兴法》（1951）要求扩充职业教育办学经费的背景下，日本开始探索发展各类层次的职业教育。1951年，日本政令改正咨询委员会发表《关于教育制度改革的答申》报告，提出建设中学后的专修学校教育。1954年，《关于改革当前的教育制度》的报告又提出建设职业高中与短期大学一体化的五年制职业专修大学。20世纪70年代，日本开始探索技术大学建设。1976年10月，继筑波大学后，在长冈和丰桥创立了两所新型的“技术科学大学”，学制四年，1978年4月开始同时招收一年级及三年级新生，采取本硕贯通的人才培养模式。区别于一般大学，技术科学大学尤其注重实践性技术的教学和研究，强调提早实施专门教育，其目的是为各类接受职业教育的毕业生提供升学途径。而且，随着第三产业的迅速发展，劳动力多样化需求的增加，由各类专门学校改建而来的高等专门学校得到快速发展，为不能升入正规大学的青年实施就业前的准备教育。由此，日本逐步形成了由短期大学、高等专门学校和专修学校组成的职业教育体系。

20世纪90年代以来，为了进一步保障和规范短期高等教育发展，日本政府先后修订或颁布《短期大学设置基准》（1991）、《学校教育法》（1991，2002）、《专修学校设置基准》（2002）、《独立行政法人国立高等专门学校机构法》（2003）等，赋予短期大学更大的教育自主权，又相应实施了针对短期大学的第三方评价制度，所有短期大学都必须接受政府指定的认证评价机构“短期大学基准协会”的评价，进一步明确和强化了短期大学在日本高等教育体系中的地位。与此同时，日本的高等专门学校和专修学校也开始按法律规定接受第三方评价。

2.体系衔接。在教育体系建设方面，日本短期大学教育同样始于二战后的20世纪40年代末期，作为一种新兴的区别于传统高等教育的教育机构，独立于普通教育体系之外。1963年，日本中教审在《有关改善大学教育的答审》中提出建立正式长久的短期大学制度的意见。1964年，《学校教育法》修订案确立了正式长久的短期大学制度。可见，随着时间的推移，短期大学的办学职能才被认可，办学地位逐步稳固。自20世纪90年代开始，日本逐步对短期高等教育机构实行弹性化管理，并加强和完善教育体系建设。首先，《短期大学设置基准》（1991年修订）放开了对短期大学关于办学规模、师资队伍建设、招生条件和教育教学等方面的很多硬性规定和限制，增加短期大学的办学自主权。其次，1991年，日本在专门学校创设“专攻科”制度，作为专科高职之上的提高层次。1995年，日本又增设东京都立科学技术大学、帝京技术科学大学，扩大应用型高等教育的规模。1999年，日本的教育法开始允许获得高等专门学校“专门士”（senmonshi）文凭的学生转入短期大学或大学学习，标志着日本职业教育体系各层次衔接关系得以建立。

3.办学特色。一是小规模建校。在日本，压倒多数的短期大学是私立性质的。而且，与大学相比较，短期大学以小规模学校居多。大学平均每校4000学生，而短期大学的办学规模通常较小，平均每校大约只有800 名学生，不超过千人，且大多如此。二是地方化办学。从地理位置分析，与集中于大都市的大学和专修学校相比，短期大学一般较多地分布于日本的各都、道、府、县，具有很强的地方性的布局特点。三是专精式发展。从教育内容看，短期大学或偏重教养教育或偏重职业教育，两者兼备的学校很少。偏重教养教育的短期大学往往集中于人文、艺术等领域，而偏重职业教育的短期大学也往往集中在教育、家政、农业、营养保健等领域，其它领域的职业教育则是由高等专门学校、职业训练机构进行的。高等专门学校多为工业技术类，专修学校专业设置集中于职业训练与工作实务方面。在短期高等教育体系内各种类型学校的教育也存在着明显的不同，各具特色。

（三）理工学院建设模式

1.历史发展。理工学院建设模式以新加坡为成功的代表。新加坡的高等职业技术教育主要有理工学院和工艺教育学院构成。1948年以前及第二次世界大战前后的新加坡处于战前殖民统治时期，当时还没有正式的职业技术教育机构，但出现了一些政府委任专门机构所做的关于发展职业技术教育的研究报告，例如，1902年殖民地区英语教育体系调查委员会经调研后发布的《肯内尔斯雷报告》（Kynnerseley Report），认为还没有足够的社会需求支持单独兴办职业类型的学校。1919年立法会华人代表莱蒙（A.H.Lemon）领导的委员会提交的报告书，报告建议成立语言类和农业技术等相关的职业学校，但并未得到当时政府的许可。随后，1925年，温世德领衔的“技术教育委员会”递交的《温世德报告书》提出既然成立专门的职业技术类学校的时机尚未成熟，应该在所有的中学开设手工工艺课程。1937年，马来亚教育服务部门的奇斯曼（H.R.Cheeseman）系统研究了英国和荷兰在雅加达和万隆举办学校的情况，提交了《奇斯曼报告书》，报告倡导在中学开设科学课程，并应增加职业学校的数量，注重对学生的实践技能训练，以及为工人提供职业培训夜校课程等。综合来看，这一时期可以认为是职业技术教育的萌芽阶段。

二战结束后，随着贸易复苏和经济增长，在周边国家工业化进程的影响下，新加坡多样化经济的发展需求产生了对熟练技术工人的需要。1954年10月，新加坡理工学院（Singapore Polytechnic）成立，学院成立初期的办学定位既是重点培训技术人员，提高学生的就业能力，同时取消了为获得普通教育证书和高等中学毕业证书等学术型学历考试的课程。1961年，《曾树吉报告》（Chan Chieu Kiat Report）进一步明确了新加坡理工学院及其它学校在未来工业化进程中的角色地位，并设计了未来职业技术教育与培训的基本框架，该报告被认为是新加坡职业技术教育与培训事业发展的开创之作。1963年，新加坡职业学院（SVI）成立，专门从事工艺技能教学，如管道工、木工、建筑工、汽车维修工等。与此同时，新加坡理工学院将所有两年制工艺技能课程全部转入到新加坡职业学院，自己则全面扩大技术层次课程的规模。此后，职业学院的建设逐步在各地展开，哈鲁丁（Baharuddin）、麦福森（Macpherson）、武吉美 拉（Bukit Merah）、榜 鹅（Punggol）、宏 茂 桥（Ang Mo Kio）职业学院等相继建成开学。1969年，新加坡技术学院成立。20世纪60 至80年代，职业教育在校生数量迅速增加，有效扩大了技术源流学校的办学规模。20世纪80年代，随着新加坡经济的快速增长，产业结构向高附加值的制造业和服务业转型，在这种背景下，新加坡在外国政府的资助下建立了一批科技学院，如日新培训中心（JSTC）、德新学院（GSI）、法新学院（FSI）等，以加速知识与技术的转移，后来统一并入了南洋理工学院。科技学院普遍采用基于“教学工厂”理念的教学方法，也成为南洋理工学院被国际社会熟知的职业教育品牌，创造了新加坡职业技术教育发展的鲜明特色。

20世纪90年代后，为进一步扩大中学后技术教育的规模，增加中学生的教育选择机会，新加坡相继新建3 所理工学院，即淡马锡理工学院（TP）、南洋理工学院（NYP）和共和理工学院（RP）。理工学院在校园内模拟创造形同企业的真实学习环境，采用“问题启发式教学法”（PBL），培养学生基于问题进行自主学习、自主探究学习知识与技能的能力。同时，另一种中学后教育机构“工艺教育学院（Institution of Technical Education，ITE）”也应时诞生，2005年重组整合更名为“工艺教育高等学院（ITE Colleges）”。近年来经过几轮转型发展和战略更新，取得了巨大发展，被世界银行称为“一流的专科教育学府”。目前，新加坡共有5 所理工学院，每年中学生入学率约45%，加上每年另有约25%的学生进入工艺教育学院，则每年共有约70%的中学生选择了就读技术与职业教育类院校，不仅印证了新加坡的技术与职业教育多年来贴近市场办学的成功探索，也表明了其办学模式和办学实力及水平等方面已经得到民众的广泛认可[10]。

2.体系衔接。在高等职业教育与综合大学的衔接沟通方面，取得工艺教育学院的证书后，将有机会可以修读理工学院文凭课程；获得理工学院文凭的学生，还可以修读高级文凭（两年制）和专业文凭（一年制），通过文凭课程与海外或本地大学相衔接获得大学学位，如新加坡管理学院、新跃大学和部分海外大学建设的分校等，形成了“立交桥”式的高等职业教育贯通体系。在部分难以形成衔接的专业领域，新加坡发布“教育部-海外专业学院合作计划（FSI）”，各理工学院可以在学院内直接与知名的海外大学合作建立专业学位，这种分散式的合作方式后统一归为新加坡科技学院管理，由新加坡科技学院在5 所理工学院建立分校，建立专业学位。此外，新加坡国立大学为理工学院的毕业生开发了预科课程和非全日制的技术学士学位（B.Tech）课程，学员利用非工作时间一般在4-5年之内便可获得技术学士学位，最长学习期限可达8年。

3.办学特色。一是注重品牌专业建设。成立较早的新加坡理工学院（1954年）在二战之后即开设了土木工程、建筑工程、机械工程、航海技术、商业管理等与战后重建密切相关的专业。经过多年的建设发展，已有近20 个专业获得美国工程与技术鉴定委员会（ABET）认证，形成了以工程教育为特色的品牌专业形象。合并建校的南洋理工学院（1992年）凭借已有的优势，着重围绕电子、制造和软件等技术领域，发展电子科技、软件科技、自动化生产等专业，同时拓展新时期经济社会发展所需的护理、旅游管理等新专业。最新成立的共和理工学院（2002年）则主要面向具有较高竞争力的高科技产业和高附加值产业领域，如信息科技、生命科学等，大力发展航空电子、生物医药、供应链管理等新兴专业。二是加强教育教学创新。淡马锡理工学院采用“问题启发式教学法”、南洋理工学院着力开发“企业项目”、义安理工学院以“艺术管理”声名远播，各理工学院都能在自己的领域内充分利用政府赋予的自主权利开发出各具特色的发展方向。

（四）应用科技大学建设模式

1.历史发展。应用科技大学建设模式较多出现于欧洲各国，这里主要以德国为例探寻其历史发展轨迹。德国的职业教育历史悠久，可以追溯到古希腊、罗马时期，当时主要是作坊式的师徒形式。到19世纪，逐渐演变成了著名的“双元制”的模式。德国的高等职业教育（学历教育）主要由两部分组成，即应用科技大学（FH）和“双元制”模式的职业学院（BA），应用科技大学的前身为高等专业学院。20世纪60年代，德国经济在二战后迅速崛起，以往中等教育层次的职业教育难以满足企业界的需要，德国社会和企业界迫切需要更多接受过比中等职业教育更高层次的人才，这种人才立足于实践，能将科学理论转变成现实。与此同时，德国受过职业教育训练的人也有提升自身发展的需求，要求上大学的人数明显增加。如何满足这部分人的需求，就成为摆在人们而前不得不思考的问题。然而，传统大学侧重于基础研究，职业学校只注重职业培训，两者之间区隔明显。在这样的历史背景下，德国政府意识到这个问题后，认为必须改变原有单一的高校体系，建立起不同类型的高等教育体系，才能满足社会对不同类型人才的需求。在这种情况下，联邦政府在原有职业教育机构的基础上，进行高教结构改革，大力发展市场急需的、非学术性的高等职业教育。1967年，巴符州文化部出台的《达伦多夫计划》，首次提出将工程师学校（Ingenieurschulen）等同类型学校纳入高等教育。在此之前，德国存在大量的工程师学校，工程师学校是经德国政府部门认可的具有独立教育机构地位的技术教育单位，但由于其培养标准并不符合其他欧共体的认证条件而难以得到认可。1968年10月，联邦德国通过了《联邦各州专科学校统一协定》，决定在原有的工程师学校、高级技术学校等各类学校的基础上，通过联合改制、扩建、调整专业方向、充实办学条件而改建新型高等职业教育，从而开创了与传统大学并行的新型学校——专科大学。该协定规范了高等专业学院的入学条件、学制、学习内容、毕业条件、学位授予及与其它类型学校的关系等内容，并明确其为传统高等教育框架内的新型高校。

20世纪70年代，德国联邦政府持续实施高等教育区域发展计划，对一些工程师学校、经济专科学校、师范学校、社会公共事业专科学校、工业设计学校等进行了升格改造，转型发展为高等专业学院。高等专业学院创立之初，即确定了不同于传统大学的培养道路，明确不以从事科学研究活动为主要任务，并保持和强化了原来工程师学校的传统，定位为“为职业实践而进行科学教育”，强调实践性和应用性人才培养。高等专业学院最初由于缺乏全国性的立法支持，其办学地位始终得不到明确保障。1976年，《高等教育总法》以及此后于1985年和1987年的修订中进一步确认了高等专业学院在高等教育中的合法地位，并且规定高等专业学院在法律上享有大学的各项权利，赋予其与传统大学相同的法律地位。在《高等教育总法》及联邦系列职业教育立法的支持下，高等专业学院开始步入稳健发展的轨道，并逐步更名为应用科技大学（Fachhochschulen，简称FH），此后学校吸引力不断增强，入学学生数成倍增长。与此同时，在一些经济较发达的州，部分雇主根据经营状况提出企业除直接的技术应用型人才的需求之外，还产生了对技术管理和技术服务类型人才的需要，而这类人才却是传统的工程师学校和高等专业学院难以满足的，由此催生了校企联合创办的职业学院的建立，并成为享誉世界的职业教育经典办学模式。

20世纪90年代，东西德合并后，联邦德国统一教育体制，决定推行西德的高职教育体系，东德的学校进行了改组改建，双元制模式的职业学院在各洲得到普遍推广，使得之前相互独立的职业学院得到了各洲和德国政府的共同认可，并认定其与高等专业学院具有等值地位，从而构成了德国并行的高等职业教育体系。其实，高等专业学院的办学和发展过程中，也存在追求与传统大学的等值化问题，其代表性举措是修改立法为高等专业学院毕业生消除攻读高级学位的法律障碍。该工作自1992年启动，到1995年底德国所有州都修改了各自的《高等学校法》，从法律上确认高等专业学院毕业生可直升大学攻读博士学位，高等专业学院也可与大学联合培养博士生并由大学授予学位，为其优秀毕业生拓宽攻读博士学位的途径。1998年，德国政府再次修订《高等教育总法》，要求应用科技大学采用全球互认的“学分制”，允许其授予硕士学位。2000年以后，其专业设置呈现综合性、聚集性，其不仅设置研究型大学所常设的传统专业，还设置跟随时代发展的工程科学专业，强调专业的应用、实用特点。因此，近年来，德国多所应用科技大学更名为技术大学（Technische Hochschule），还有一些应用科技大学与综合类大学合并，变为综合类大学。因而，此时的德国应用科技大学是兼具综合性、专业性、应用性为一体的高等教育机构。2010年以来，部分应用科技大学开始寻求博士学位授予权，经过积极准备和争取。2014年，巴符州宣布州内应用科技大学可以招收博士生并有权授予博士学位。2016年，德国黑森州通过修改州高等教育法，赋予富尔达应用科技大学拥有独立的博士学位授予权地位[11]。

2.体系衔接。博洛尼亚宣言后，欧洲各国建立高等教育共同体，统一学位体系，德国的应用科技大学积极响应宣言的要求，通过采取专业认证、加强国际交流合作等工作提升学校办学水平，在学士和硕士层次上，普通大学和应用科技大学不再区分，毕业证书相同，但应用科技大学还没有博士学位授予权。在芬兰，2003年芬兰《应用技术大学法》（修订版）赋予应用技术大学技术学士学位授予权；随后，2005年再次修订《应用技术大学法》，增加应用技术大学技术硕士学位授予权，同时取消了专科层次的教育，最终形成了颇具职业特色的“学士-硕士”两层的芬兰高等职业教育学位体系。

3.办学特色。一是以服务中小企业为办学方向。欧洲各国应用科技大学基本都认为应用科技大学科研活动的一项重要使命就是服务中小企业的技术转换，以此开展学校教育教学与学生职业实践能力培养的改革。比如，从20世纪70年代开始，瑞士政府为了支持中小企业的发展，并不是直接资助产业研发，而是通过建立合作研发机构、成立专门的职业教育与技术管理办公室等，帮助企业与大学和研究机构建立联系，开展针对性的应用研发。在应用科技大学的总经费支出中，约三分之二用于基本教学，进行专业和技能人才的培养[12]。二是坚持职业指向的人才培养。德国的应用科技大学在20世纪60年代成立初始即确立了以科学为基础、实践及职业为导向的教育，面向专门职业培养高级应用型人才的目标，并提出要求应用科技大学的毕业生应能从事独立的职业活动。这一点可视为德国双元制模式形成的重要前置条件之一，也决定了其在专业、课程、教学等方面的特点，专业设置往往针对性较强，且多与所在地区的行业联系紧密；课程结构、数量与学时随专业发展、技术变化等适时调整；实践教学所占比重较大以及重视企业实习实践等。

三、世界高等职业技术教育发展的经验启示

（一）承载的办学职能日趋丰富

各国高等职业教育发展进程中，虽然由于国情的不同而采用了各异的推动策略。相较于普通高校而言，高等职业教育的发展更加多样，办学职能日益丰富。历史发展来看，职业教育的发展显现出与经济社会密切联系的特征，世界高等职业教育大多起源于经济社会形势剧烈变革时期。

20世纪60 至70年代，受二战影响以及世界经济危机的冲击，发达国家经济发展各项指数显著下降，并伴随着人口的失业率上升，为了推迟就业，人们不得不选择在中等教育后继续接受高等教育，高职正是在这样的历史时期中蓬勃发展起来的。可见，世界高等职业教育的兴起主要源于恢复生产、振兴经济、增进就业等方面的社会性需要，而经济的迅速发展产生了对大量技术技能人才的需求反过来促进了高等职业教育的规模化扩张，高职兴起阶段其初始职能主要还在于社会稳定，重在服务国家和社会的社会职能的发挥。

20世纪80年代，在经历了高等职业教育大发展之后，同时伴随着社会技术的进步，人们自然对于高职的办学质量提出了更高的要求，满足更多人接受优质教育的愿望，高职教育的发展开始从关注外部性需求转向教育体系内部建设的需要，兼顾了满足社会需求与提升教育质量的双重职能。

20世纪90年代以后，发达国家逐步开始通过升级、转型、合并提升高职教育的办学层次，并且坚持突出职业教育的办学特色，充分发挥职业教育面向市场、密切联系地方的特点和优势，在教育教学之外，不断拓展社会服务职能，开发应用研究职能，开始提供高水平的项目并增强自身的科研能力，注重开展服务地区中小企业的技术研发，推动技术成果转换，提供科学技术咨询，或与职业实践有关的科学知识传播和分享等。芬兰理工学院法案指明应用科技大学的任务是提供以科研或艺术创新为基础的教育，一方面支持教学、工作生活的应用研发和学生的个人职业发展，另一方面是提供与区域发展及工作世界紧密结合的高等职业教育，推动服务于地方行业企业发展的研发和高水平的专门技术的产生。

（二）教育体系走向融通衔接

1.内衔：打通教育体系内部的沟通渠道。日本的高等专门学校属于短期职业技术教育机构，办学体制灵活，不仅招收初等教育和高中教育的毕业生，而且向上可以与应用科学大学、普通本科院校及其以上教育机构衔接。近年来已经有越来越多的专科高职毕业生进入专攻科和应用科学大学继续学习，获得学士和硕士学位。德国的FH 从建立开始就重视招收职业高中或专科高职的学生，对于招收的文理中学学生则要求补一个与申请专业相一致的预实习（Vorpraktikums）经历，在交叉衔接的同时不忘保持职业教育的实践性特色。

2.外拓：建设高等教育大区的发展计划。在欧洲，自20世纪90年代末“博洛尼亚进程”开展以来，大大促进和加强了欧洲高等教育一体化程度，也使得各国应用科学大学相互之间的交流与合作以及与综合性大学之间的交流日益密切，包括建立欧洲学分转换体系（ECTS）、合作建设专业、联合创建学位课程、统一学位体系，并增加使用英语授课的专业等，在后续的发展中，越来越多的国家相继加入，博洛尼亚进程的实施进一步增进了欧洲高等教育彼此间的交流融合，打破地理界限和制度障碍，以增强欧洲高校的国际竞争力，并提出建立欧洲高等教育区的目标。

3.不可或缺：终身教育体系的重要组成部分。许多国家，特别欧洲国家，职业技术教育己从过去主要中等教育阶段的职业教育机构或短期高等教育机构实施发展到高等教育本科阶段甚至研究生成为教育阶段。在这一过程中，职业技术教育机构逐渐构成高等教育制度特别是终身教育制度的重要组成部分。具体而言，在理念层面，高等职业技术教育不仅是为职业或工作做准备，而且开始追求为将来拥有丰富生活做准备。

（三）开放性和多样化的办学

在各国高等职业教育的发展进程中，从短期高等职业教育到应用技术大学建设，从面向特定和具体行业的专业型学院到多科学院，从招收适龄在学学生群体为主到广泛接纳各渠道的有需要人群，世界高等职业教育的机构名称、形态、层次、学制学位、相关资格认证等各不相同，呈现出开放、多元的显著特征。

1.开放性的办学特征。与普通高等学校相比，高等职业院校的生源更加广泛，尤其是为一些处于相对不利地位的弱势群体提供了更多的就学选择机会，比如在普通教育体系中学科成绩不够优异的学困生群体，社会各行业有职业培训需求或再就业需要的人群以及经济发展水平相对落后、高等教育欠发达地区等。实践证明，这种开放性的招生制度再加上灵活的学制设置和学习形式，不仅一定程度上缓解了教育资源不平等、不均衡和资源匮乏等问题，满足了普通大众对高等教育的需求，而且也确实为受教育个体增加了可供选择的学习渠道，为社会各行各业培养了诸多人才。

2.多样化的办学样态。办学性质上，在日本高职院校中，短期大学和专门学校大都是私立，形成了国（公）立与私立结合，并以私立占据多数的办学局面；办学主体方面，学校、行业企业、社会团体，或独立或联合的现象在许多国家都存在；专业设置上，与普通高校相比，高等职业教育院校的专业建设总体上更加突出了应用性和区域性特点，发展面向本地产业和市场结合紧密的专业，实现错位发展的专业布局，从而形成各具特点的地方性专业。另一方面，从各国应用技术大学的专业建设情况来看，本科层次的职教专业在专业领域和方向上较注重宽适性，专业领域更加宽广，涉及行业的覆盖面有所增加。芬兰应用科学大学普遍涉及的学科专业领域有：自然资源、通信技术、旅游餐饮与酒店管理、商业管理、文化、人文与教育、医疗保健与社会服务等学科领域[13]，各学校可以根据学校自身特点和区域发展需要开设专业和设置课程，还可自行设计与地方产业需求密切联系的特色专业。

3.各具特色的课程设置。德国应用技术大学的课程由科学基础课程、专业基础课程和专业课程三个部分组成。日本的技术大学除了开设一定的专业理论课程外，还通过设置跨学科的综合式课程来开阔学生的视野并提高综合适应能力。瑞士苏黎世联邦理工学院（Eidgenössische Technische Hochschule Zürich，ETH）的人才培养目标除了让学生掌握必要的专业知识和跨学科能力之外，还包括对实用技术的培养。因此，在课程体系建设与劳动力市场的衔接方面，紧跟产业内关键技术发展的最新要求和变化趋势，并充分考虑学生的兴趣特点、职业需要和实践经验等，建立有助于学生个人未来职业实践能力培养的课程体系。此外，在专业教育与通识教育二者关系的处理上，设计融通式的专业课程教育，以专业类课程设置和学习为主，辅以必要的选修课程，并通过专业联合设置、丰富专业课程教学的内容，另配合以多种途径吸引学生开展课外自主研习等方式达到通识教育的目标。

（四）坚持产教融合、校企合作

1.坚实的法律和政策基础保障。德国《联邦职业教育法》《企业基本法》，英国《就业与训练法》，日本《科学技术基本法》《大学技术转让促进法》，美国《职业训练合作法》《美国经济竞争力强化教育训练法》等法律的制定和推行，不仅形成了完备的法律体系，制订了详细可操作的法律制度，其中一些还经过了多次的补充修订或调整，为校企合作创造了良好的法制环境。

2.完善的配套机制和机构建设。台湾地区为推动产教融合真正落实，自上而下建立了一套推动机制和协同机构，台湾教育主管部门联合经济、工业、农委、国科和业界等部门群体成立指导委员会、产学合作中心、技术研发中心、技术转移中心、创新育成中心等共同协调和整合官产学研的相关资源，凝聚各方形成合力。在澳大利亚，政府成立了“国家行业技能委员会”以便于及时沟通行业与学校的需求与联系。

3.校企合作深入教学课程实践。在德国的双元制办学实践中，校企合作不同于一般浅层次、体验式的合作，也不再停留于集中化的实习实训方式，已深入到开展合作式项目研发、结合专业需要针对实施企业生产经营训练、项目作业式的实践课程以及解决真实工作问题的毕业设计等人才培养的全过程。芬兰应用科学大学通过教科研活动与企业合作是最常见的方式，学生在企业的实习实训中，将有关企业生产和发展的现实问题作为毕业设计选题，既完成了学业上的要求，又可以促进企业技术技能积累，提高企业竞争力[14]。

（五）差异化的建设路径和策略

世界高等职业教育的发展大多兴始于20世纪60年代，但在之后几十年的发展中又存在不同的发展路径和建设策略。

首先，在体系构建方面，比如，美国高等职业教育承担者由初级学院转向社区学院，因此，社区学院的办学功能逐步综合化，并已逐渐演变为涵盖基础教育、职业教育与培训、成人教育、社区教育等集于一身的综合机构；而日本则形成了由高等专门学校、专修学校专门课程、职业能力开发大学校和短期大学等形态并存的高职教育体系，在各式学校中，日本政府一般只支持国家发展需要的紧缺性和基础型人才培养类型的学校，其余则通过市场化办学进行调节。

其次，政策支持方面，德国、英国等通过立法赋予了高等职业教育与普通高等教育等值的法律地位。美国则凭借阶段性的立法有针对性的解决出现的焦点性议题，有力的促进了一定时期内职业教育的既定和高效发展。澳大利亚政府主要通过多元的投资机制、制定国家能力标准、使用统一的培训教材等政策措施对高职院校进行宏观调控。日本《学校教育法》规定所有的国立、私立大学，包括短期大学和高等专门学校都要接受定期的第三方评估，以保证日本高等教育的办学质量。台湾《大学法》第5条规定“各高职大学应定期对教学科研、社会服务、学生辅导、校务行政和学生参与等多个事项进行自我评鉴。”

再次，职业能力培养方面，以重视实践教学、培养应用型技术技能人才见长的职业教育，如何安排和处理理论教学与实践训练的关系，是先理论知识的系统学习后再进入实践应用还是由实践中发现问题再学习相关理论知识，或者两者交替进行，亦或其它种种，一直难有定论，各国的做法也各有不同。从相关案例来看，英国BTEC 采用“渗透式”的职业课程教学和重视评价的方法，在学习和运用专业知识和技能的同时培养核心能力；美国和日本注重知识和技能的结合，在基础知识积累的基础上结合训练提升学生的能力，日本技术科学大学提出培养具有创造力和研究开发能力的“指导性技术人员”；德国则强调个人能力的培养是进阶式的上升过程，并需要结合真实的情境进行，通过学习领域课程开发、行动导向的教学、团队式组织教学等培养学生的关键能力，造就职业技术领域的领军人才。

纵观世界高等职业技术教育的发展历程，高等职业技术教育产生发展于现实经济社会的需求，以其灵活性、开放性、多样化、异质化等特点顺应了不同时期历史变化的需要，并在不断的外部适应和自身变革中逐步探索出具有职业教育特点的新型教育之路。我国应充分吸收和借鉴各国高等职业技术的发展的优秀经验，坚持类型教育下的中国特色高等职业技术教育探索，在新一轮信息技术革命的时代浪潮中抢抓机遇、延续辉煌。