例谈课堂生成性资源的使用

江苏省无锡市蠡湖中心小学 宋晓光

随着课程改革的发展，一线教师对数学课堂教学有了新的认识，数学教学更加关注教学过程的动态生成，数学教学更加关注知识的生长。“生成”成为当下数学课堂教学的价值追求。

在教学实践中，很多教师的潜意识里还是害怕课堂教学的现场生成，因为生成给数学课堂教学带来了新的挑战，有时候甚至会成为课堂教学顺利开展的“绊脚石”。对于现场生成和课前预设的关系，华东师范大学钟启泉教授认为：“课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”好的数学课堂，需要教师精准把握教学内容，巧妙设计教学过程，依循学生课堂互动中的生成资源，随时发现和培植知识的生长点，从而让课堂教学闪动着生命的灵性。

一、巧用学生的“话”捕捉生长点

课堂教学中，学生交流的话语中隐藏着学生没有意识到的想法。如果教师能够理解学生这些“话”中的隐藏含义，巧用这些“话”引导学生进行思考和学习，就能彰显教者的教学智慧，使课堂教学精彩纷呈。

在教学“认识钟表”时，教师先展示美丽的钟表世界。

师：从这些钟面上，你发现了什么？

生1：我发现钟面上都有一根长针和一根短针。

师：那根长针的另一个名字叫分针，短针也叫时针。

生2：我发现钟面上都有12个数字。

生3：我还知道那个小狗钟面上是5点。

师：你是怎么知道的？说说你的想法。

生3：分针指向12，时针指向几就是几点。

师：同意他的说法的请举手。

（全班同学慢慢举起了手）

师：同学们，请按照课前分组，几个人合作制作一个钟表，并拨出一个你们认识的时刻。

（展示各组学生作品，并指名交流）

师：这些钟面你认为合不合理？

生4：6号钟面有问题。它的两根针一样长了。这样，我们就不清楚哪个是分针，哪个是时针了。

生5：7号钟面也有问题，它的格子有大有小。

师：你的意思是格子应该一样大，是吧？我们都知道相邻的两个数字间是一大格。现在，请你数数钟面上一共有几大格呢？

生6（疑问）：8号钟面怎么只写了3、6、9、12这四个数字。不是应该有12个数字吗？

师：同学们见过这样的钟面吗？

师：这组只写了3、6、9、12，这样可以吗？其他数字在哪儿呢？

课堂教学是在教师引领下学生自主生成知识的过程。这节课上当学生说出了“钟面上是5点”时，超出了教师的预设，教者充分利用生成，继续追问：“你是怎么知道的？说说你的想法。”教师抓住了学生的“话”，顺着这个学生的话让知识生长。接着，让学生合作制作钟面，通过学生动手操作挖掘新的学习材料，在学生的交流和对话中又生成了一个个鲜活的学习资源，学生们在相互探讨和启发中建构了整时的认读方法。巧用学生的话，及时捕捉知识的生长点，并以此为起点展开学习，可以帮助学生主动完成知识建构，促进学生主动学习。

二、妙用学生的“错”培植生长点

教者要善于从教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，从而化腐朽为神奇，从错误走向正确。

在执教“轴对称图形”时，教师用多媒体出示五种基本图形。

师：你认为哪个图形是轴对称图形？

生1：我认为平行四边形是轴对称图形。

师：说说你的想法。

生1：平行四边形沿高剪开，可以拼成一个长方形。长方形是轴对称图形，所以我认为平行四边形也是轴对称图形。

师：有不同意见吗？

生2：轴对称图形对折后两边能互相重合，平行四边形对折后两边能互相重合吗？所以，平行四边形不是轴对称图形。

师：老师不发表意见，支持第一个同学的请举手（约一半同学举起了手）。支持第二个同学的请举手（另一部分同学举起了手）。我们来一场辩论，看谁能说服谁。

（学生进行了激烈的辩论）

师：谁再来说一说？

生3：平行四边形剪拼成长方形，它还是原来的平行四边形吗？

生1（若有所悟）：长方形是轴对称图形，但原来的平行四边形不是轴对称图形。

课堂教学是一种开放性、多向性的信息交流活动，课堂教学要始终在尊重学生的前提下进行，教学中的一切活动都应尊重学生的真实想法，包括尊重学生的错误。这节课中，当学生说出错误的观点时，教师没有发表意见，而是继续追问。在追问过程中，利用“生成”引导学生进行辩论和思考，从错误开始一步步走向正确。巧妙利用学生的错误，可以激活学生的认知生长点，正如华应龙的“融错”思想那样：体悟到错误的价值后，可以从错误中生长出正确。

三、善用学生的“问”延伸生长点

布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生成果的全部范围。” 在数学课堂教学中，更是如此。教师能做的是，在教学过程中不断捕捉学生的疑问，通过学生的疑问来推进教学，通过步步追问，生成新知教学的深化点。

在教学“用加减混合运算解决实际问题”时，教师出示一道题目：汽车上原来有31人，到一个站点后有11人上车，有7人下车，现在汽车上有多少人？

教师预设：上车11人，车上人数增加11人，加法；下车7人，车上人数减少7人，减法。

生1：11-7=4（人），31+4=35（人）。

师：嗯，我明白你的意思（可其他同学大多表示不明白），说说你每一步算了什么？

生1：11-7=4，这个4表示上车的人数比下车的多4人。所以，车上的人数就增加了4人。最后，31+4=35（人）。

生2：对呀，我怎么没想到呢。

师：你们觉得他的办法好吗？

生（异口同声）：好。师：还有不明白的吗？我们还可以问问他。

生2：也有可能上车的人数比下车的人数少。怎么算呢？

师：这是一个好问题。我们把刚才的两个条件交换下。（板书：上车7人，下车11人）这个题目该怎么做呢？

生3：我会。上车的7人，31+7=38人；下车的11人，38-11=27人。

生2：可是，用生1的办法就不能做了。

生4：可以做，还用11-7=4人。这里的4表示下车的人数比上车的多4人，也就是车上人数最后少了4人。所以，最后31-4=27人。

生2：真可以做呀，我也会了。

（教师正想再次结束这个题目时，却听见一个学生嘀咕了一句）

生5：如果到站后剩下31人。车上原来有多少人呢？

师：生5真爱动脑筋，提出了这样一个好问题。出示问题：有11人上车，7人下车后，汽车上剩下31人。车上原来有多少人？大家能不能帮他解答。

生3（抢着说）： 31+11=42人，42-7=35人。

生6：不对不对，31人是剩下的，不能这么做。

师：现在怎么办？

生7：让我们演一次坐汽车。

生8：我们可以小组讨论一下。

师：那就让我们赶紧行动吧。

…………

生9：11-7=4人，是上车比下车多4人。因为多上了4个人才会有31人，所以要减去4人，31-4=27人。

生10：我们也演了一下。我们发现，剩下31人是因为下车了7人，所以原来车上的人数要加上7，31+7=38人；我们又发现38人是由于11人上了车，所以要减去11，38-11=27人。

在这节课中，学生提出的问题都是教师没有预料到的，但教师根据学生的提问，顺着学生的思路延伸下去。在这样的课堂上，学生学得活泼、主动，教师也将教学智慧深深地烙在精彩的“生成”中。

每位数学教师都应及时捕捉学生的智慧火花，及时抓住课堂教学中的生成性资源，巧妙转化为学生知识学习的生长点，鼓励学生个性化的理解和表达，让课堂教学因“生成”而精彩不断，因“生成”而展现生长的力量！