中国践行终身教育的本土化之路

□ 吴遵民，李政涛

编辑：两位教授好！2020年8月，华东师范大学基础教育改革与发展研究所创办“浦江终身教育论坛”，对于创办这样一个全国性终身教育研究平台是基于怎样的现实考虑和未来愿景？

李政涛教授：为什么华东师范大学教育学部基础教育改革与发展研究所要创办这么一个论坛？首先，是与基教所的性质有关系。基础教育改革与发展研究所是教育部人文社会科学重点研究基地，是基础教育研究的国家队。既然是国家队，所有的研究包括发展方向，就应当基于国家需要，了解国家教育发展的大方向，服务于国家战略。终身教育，目前尤其是在《中国教育现代化2035》公布以后，已经被列入国家未来教育发展的重大战略与方针，这也是所有教育研究者都必须去思考、必须去实践的课题。作为教育部的重点研究基地，亦当仁不让，一定要去探索、去研究终身教育的问题，这是国家的需要。其次，是基于基础教育研究的需要，教育走到今天，要培养的人已经不再只局限于基础教育阶段，一定是要服务于人的终身发展，培养出有终身学习意识、能力和习惯的人。所以，终身教育的视角和眼光需要纳入基础教育的视野里；换句话说，基础教育的发展、改革需要终身教育。最后，是终身教育的政策、理论与实践，也同样需要基础教育，它可以为终身教育的发展奠定基础。基于以上三个原因，我们在基教所这个平台上一起创办了浦江终身教育论坛，依托华东师大吴遵民教授为首的终身教育专家团队的研究力量，同时和《终身教育研究》杂志一起，为推动终身教育研究的学术交流和发展做出微薄贡献，这就是我们的初心和目的。

吴遵民教授：政涛教授从基础教育改革与发展研究所作为一个国家队，以及从基础教育为终身教育奠定基础的层面来思考终身教育的问题，这个视角意义重大。终身教育是从生到老、从摇篮到拐杖，贯穿于人一生的教育形态。从某种角度来说，只要当一个人有需要，这个社会就应该为他提供适合的教育。由于学校教育已经制度化了，所以目前开展终身教育的重点是放在学校后或学校外，但这也造成了一个很大的误解——以为终身教育就是校外教育，终身教育就是学校结束以后的教育。诚然，出现上述现象，是因为现在的校外或学校后的教育比较薄弱，它还不具有与学校有序连接的条件，因此其就成为终身教育发展所要推进的重点，但这却绝不意味着基础教育或者学校教育，就不包括在终身教育的范畴之内。从体系构建的角度来看，终身教育不仅包括基础教育，而且包括基础教育以前和之后的人生因发展而需要的各级各类教育，如学前教育和老年教育等。因此单纯从学术研究的角度来看，它就需要基础教育学界的加入，叶澜教授提出要凝聚三种教育力，即学校教育、家庭教育及社区教育的力量，其指的就是整合各种教育资源的终身教育力。简言之，构建终身教育体系着重研究的是怎样将学校教育和学校外教育予以零距离对接的问题，其宗旨是要把学前教育、学校教育和学校后的继续教育融会贯通起来、联结起来，由此才能构成一个完整的终身教育范畴。因此，以李政涛教授为代表的基础教育学界来发起和推动终身教育领域的研究，意义十分重大和深远。

从基础教育理论和原理的视角去考察终身教育的发展，这是一个重大的突破。教育万变不离其宗，任何一种教育类型或教育阶段其实都是相通的，归根到底教育是关乎人的发展、人的生命品质提升的活动。无论是面向青少年的基础教育，抑或是面向走出校门以后的成年人的继续教育，其教育的本质都是一样的。目前学校教育特别是基础教育，已经积累了比较深厚的理论基础，而终身教育的发展在国际上从20世纪60年代到现在，不过60年左右的时间，其理论积淀相比学校教育、基础教育肯定薄弱很多。所以，从基础教育的理论或原理的基础去考察终身教育的发展，这就是一个新的视点。正如政涛老师刚才所讲的，它其实是为基础教育奠定了它后世的理论基础。这也是我认为由基础教育改革与发展研究所，特别是基础教育学界的一些理论工作者来加盟终身教育、共同推进终身教育的重大意义。

编辑：正如两位学者所言，终身教育研究在我国得到越来越多学者的重视。那么，观照国际上终身教育发展的状况和历程，21世纪以来20年，我国终身教育在理论、政策、实践层面哪些取得实质性的进展，哪些方面仍裹足不前？

吴遵民教授：终身教育是1965年由联合国教科文组织发起并推进的，当时世界上非常多的国家，特别是一些西方发达国家都予以了积极响应。其中，我了解比较多的是近邻日本，其几乎以同步的时间开始推进终身教育。从国际推动的状况来看，从1965年到现在，确实具有一些基本的特点，其中最重要的一点就是由政府来推进。其实任何一种教育活动，如果有公权力来推进，相对发展就会比较快，也比较完善。再从保障的角度来看，又体现在3个方面：一是终身教育设施的加快建设。教育有三大要素：一个是人的要素，二是内容的要素，三是物的要素。物的要素就是场所和设施。比如，日本投入资金建设了大量作为校外学习场所的公民馆、博物馆、图书馆等，其都归由社会教育、生涯(终身)教育管辖；韩国则建了很多平生(终身)教育的学习中心；北欧则通过开设遍布大街小巷的图书馆或市民学习中心来普及民众教育。二是终身教育体制机制的完善。以日本为例，原来的校外教育叫社会教育，而进入终身教育时代以后，日本及时地把原来的社会教育设施逐渐升格转型为终身教育设施，并在行政体制上把文部省的社会教育局升格为终身教育局，原来的社会教育则归属在终身教育局的管辖范围之内，从而使终身教育的体制机制得到了实质性的提升与完善。三是对各种教育和学习资源的整合，其中包括博物馆、图书馆等和民众学习有密切关系的教育资源。如日本放送大学有很多课程都与地区公民馆免费链接，周边的民众不用走出家门很远，就能享受到丰富的学习资源。总体而言，国外终身教育的发展特点大概就是从上到下和从下到上的交互推进。所谓从上到下，就是政府基于社会民众的需求制定政策、完善设施、健全制度；所谓从下到上，则是把社会民众的教育需求看作是终身教育和终身学习的推进目标，并鼓励地方民众自发、自助地开展学习活动。

改革开放以后，我国终身教育的发展突飞猛进，近年来甚至大有赶超日本和韩国的趋势，其中最为重要的就体现为政府的积极推进。例如上海，对终身教育有关的设施进行大规模的建设，目前已经形成了社区学院—社区学校—社区文化教育中心的三级架构；市教委还专门设置了学习型社会推进办公室来统筹全上海的终身教育发展进程。总体而言，终身教育思想深入人心，民众业余生活日益丰富，国民素养普遍提升。但今后中国终身教育的发展如果想要取得实质性的更大进展，我个人认为关键在于做好三件事：一是从中央到地方设置推进机构。目前的做法是国家层面在教育部职成教司设立继续教育办公室来推进全国的终身教育活动；地方层面如上海在教委成立终身教育处，其他省市虽然还没有设立相应的行政机构，但都设有学习型社区推进或指导办公室。这些机构在推进终身教育发展方面体现了政府的意志和公权力的力量，这点非常重要。二是广播电视大学整体向开放大学转型。近年来随着我国高等教育的大众化和普及化，原来以提供学历补偿教育为主的广播电视大学的发展面临了一些困境，而如何引导开放大学在服务全民终身学习的教育体系中发挥重要作用，开放大学就应该有所作为。如其可以发挥自身在技术、资源和设施等方面的优势，去搭建终身学习的大平台，或者通过构建数据中心、资源中心等去满足社区居民的学习需求。三是学习成果的认定和激励。现在中央层面正在紧锣密鼓地推进国家资历框架体系的建设，今后对于各种通过自学、校外的非正式、非正规的学习成果，通过机构的认定就可以获得相应的学分。我们说，学校教育永远只是人的一个时期、一个阶段的学习，更多的学习是从学校走向社会以后，如果学习活动的成果在认定后能够继续用于工作的晋升、提薪或转岗并体现人生的价值，无疑对个人的终身学习而言是一种极大的激励。

那么，我国终身教育发展又面临哪些瓶颈和困惑？ 就目前来看，我认为最大的瓶颈还在理论研究层面。比如基础教育、学前教育、高等教育、职业技术教育等都有一个强有力的学科背景，这就可以源源不断地培养这个学科的接班人，以及能够适应本领域工作的专业人士。但恰恰终身教育到目前为止还没有形成一个学科，其中的缘由很多。首先终身教育不是一类教育的具体活动，它最初只是一种思潮，一种构想。它的理念是要把各种教育资源整合在一起，因此它强调的是integrate，英文意为统合。它重视的也不是创建或重新去开发一个新的什么教育活动，而是要把已有的各种教育活动、教育类型串联起来、融通起来、统合起来，并用一种大的思维框架去把体系构建起来。从某种角度看，这是一个从价值性的理念迈向实体性体系的深化过程。它就好比是一家综合性医院里的全科，既不是耳鼻喉科，也不是胸外科或小儿科，它要求教育的每根管道都要连接、都要畅通，这也是一个关于人的一生的教育应该怎么去有序发展的命题。因此，终身教育就是一种关涉总体性的大教育、大思维、大框架，应该说它更需要专业性很强的理论人才，但现在最大的问题就是终身教育领域缺乏这样的专才。很多从事终身教育理论研究和实践工作的从业人员都是从其他领域，如中小学校派遣而来，也有些是从成人教育或职业教育转行而来，他们视角都有一个很大的局限，就是不能从整体的、全局的角度去思考终身教育应该怎么发展、怎么实施。他们往往缺乏一个整体性的架构，缺乏专业素养和专业基础。日本、韩国对于终身教育从业人员的培养早已经形成了比较成熟的学科体系，而在中国终身教育的发展过程中这却是一个重大的缺陷与瓶颈。其次，终身教育的发展需要公权力的推进，但现在也遭遇到发展困境。由于行政上的推进机构过于薄弱，导致推进没有力度。而终身教育要做的是统合各级各类的教育，这显然不是单方面的靠教育的一两个部门就可以独立完成的事情，也更不是教育部下设某个机构就可以完成的任务。因为终身教育的推进不仅和教育部门有关，同时还与民政部、人社部，乃至妇联、共青团等机构或部门有关，它的目的是要把各种学习资源都规整到终身教育的领域，并链接为一个有序的系统，由此来服务于全民终身学习的需求。因此个人认为，应当在国务院设置一个推进终身教育的办公室。目前在教育部职成教司设立继续教育办公室的机构来推进终身教育，其弊端是明显地把学校教育、学前教育排除在外。而中国终身教育立法迟迟不能出台，其根本原因也在于，对于最重要的终身教育的内涵究竟是什么，即它的概念及本质迄今没有达成共识。就已经出台的6部地方性终身教育条例来看，它们都把终身教育界定为学校以外的有组织、有目的的教育活动，这就是一个很大的误导与误解。第三个面临的困难是资源的整合，由于教育和学习资源分散在各个不同的领域，又因为教育资源的部门归属不同，就会产生利益的纠葛，因此要整合在一起就非常困难。同时，对于社会民间丰富的教育学习资源，也缺乏有效的整合方式和推进路径。简言之，不能有效统合终身教育资源，构建服务全民终身学习的教育体系就成了一句空话，这也是我认为今后必须要全力去解决的一个问题。

李政涛教授：我和吴老师深有同感，无论是国际还是国内，终身教育发展一个很大的变化，就是政府公权力的进入。尽管国外和国内还是有差异的，但整体来说已经进入到政府决策层，有了公权力的支撑，全社会对于终身教育的认同度、共识度和转化度都有很大的提升。我特别要讲讲转化度，可以欣喜地看到，经过几十年的发展，终身教育由书本上比较抽象的、宏观的理念、原则，转化为了一些机构、设施或者平台，转化为了适应终身教育发展的体制、机制和制度，转化为了具体可行的实践和行动，在相当程度上朗格朗提出的终身教育理念已经从天花板走到了地板上，从黑板、书本走向了人类的社会生活当中，体现了终身教育理念带给人类发展的福祉。

关于未来存在的问题和瓶颈，我赞同吴老师提出的学科化裹足不前。第一个方面的裹足不前，表现在终身教育目前可能更多还是一个研究领域或研究问题，还没有真正变成我们期待的“学科的样子”，有学科的样子意味着就要有严格、严密的概念体系、观念体系、方法体系等等，目前来看还有很多缺失。第二个方面的裹足不前，我认为是评估化不够。在我熟悉的基础教育领域，终身教育理念还没有真正成为基础教育相应的评估和评价指标。最近中共中央、国务院发布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中包含了终身教育的维度，但是真正进入日常的评价指标和相应范例，至少在基础教育领域还处于一种类似空白的状态。显然在评估机制、评估指标上，终身教育的维度在基础教育领域还没有真正落地，怎样从终身教育的维度认定学生的发展？认定教师的教学成效？认定学校的发展绩效？确立一个来自终身教育的评价标准，目前我觉得还有很多空白和盲点。第三个方面的裹足不前是整合化不够，终身教育的落地实施需要各种教育主体，不同的机构、不同的平台、不同的体制机制、不同的主体之间要协同、整合，才能发挥终身教育的独特价值。目前来看，在不同的领域、不同的主体、不同的体系之间的相互割裂，甚至相互矛盾的情况可能还时有发生。所以，整合化是未来终身教育发展一个要重点突破的瓶颈。只有把终身教育变成全社会协同整合作的一件事情，它最有成效的一天才会到来。

编辑：吴老师，您刚刚提出终身教育发展呈现出一个从价值性理念迈向实体性体系的深化过程。对于终身教育是价值性理念还是实体性体系，学者吴康宁教授也认为，这是终身教育研究的一个基本理论问题，终身教育理论工作者需要从学理上加以厘清，对此您的观点是什么？

吴遵民教授：关于吴康宁教授的问题，终身教育到底是价值性的理念，还是实体性的体系？我个人观点，两者都是。这个问题也恰好勾画出了从朗格朗的理念论到捷尔比(朗格朗的后任)的体系论所走过的一条深化与推进终身教育思想的路径。就最初的终身教育而言，它仅仅只是一种理念，朗格朗自己也说，终身教育不是指具体的教育实体，而是泛指某种思想或原则。概言之，朗格朗是想打破学校教育一统天下的局面，为那些被战争或贫穷排斥在学校门外的人谋取一种重新回归教育的路径。但朗格朗的思想毕竟过于浪漫，教育本质上说是一种“奢侈品”，假如没有政府或公权力的介入，单凭理念又怎能实现上述理想？他的后任捷尔比是意大利人，曾在米兰郊外综合制学校任教，他的学生许多都是移民的孩子或流浪儿，因此他的名言是“终身教育绝不具有政治上的中立性”。他认为，终身教育应该是学校和学校毕业以后教育及训练的统合。它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人(包括儿童、青年、成人)通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素。

从上述两位终身教育大家的思想与描述来看，就清晰地勾画出了终身教育的发展路径。首先，终身教育确实是一种理念而不是某种实体性的教育活动或形态。朗格朗试图提出一种可以突破一次性学校教育的束缚并包括人终身的教育的思想。因为20世纪60年代科学技术有了突破性的发展，学校的知识很快陈旧，为此如何解决这个问题就成了当务之急。不过朗格朗并没有解决终身教育理念如何转化为现实可以推进的策略问题。其后的戴维指出终身教育应该是通过人生的各个阶段及生活领域，以带来启发和向上作用为目的的，包括全部正规的、非正规的和非正式的教育或学习在内的一种综合和统一的理念。

简言之，朗格朗之后的戴维和捷尔比都在试图寻找一条终身教育从理念走向实践的路径。他们所提出的包括学校与学校外所有正规、非正规与非正式教育活动的所谓“统合论”思想，就是今天我们正在尝试构建的终身教育体系。

因此，结论很明确：终身教育首先是一个理念，没有理念的指引，任何实践都是空谈。其次，要实现这个理念，就需要通过政府公权力去整合各种教育资源，打通各种教育类型之间的横向阻隔、利益纠结与制度障碍，然后通过政策的制定去有效融合与有机链接，而把各种教育形态接续成一个可以为每一个人在他人生的所有阶段只要他有需要，就可以为他提供他所适合的教育或学习的资源及机会。而这个努力的过程就是从“虚幻的”理念迈向“现实的”体系的过程。由此，终身教育体系的构建实际上就是为了践行终身教育的理念，就是推进与实现时时有学、处处可学、人人皆学的理想的实践过程！

李政涛教授：吴康宁教授提了一个非常好非常有价值的问题，他提醒我们：终身教育具有两面性——作为价值理念的终身教育和作为实体性质的终身教育。虽然在现实中，这两者常常是分离、割裂的，甚至是矛盾和冲突，但正如吴遵民教授所言，这两者实际上一体的。前者影响甚至决定了后者，后者则赋予前者以实现的载体和路径。显而易见，前者具有前提性和指引性。所以，无论终身教育，还是基础教育，真正有深度有成效的变革，一定是从价值理念和价值体系的改变开始的，这是变革的起点。

编辑：我国是进入21世纪后，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“构建体系完备的终身教育”的战略目标，其后在理论和实践层面随即引发了“终身教育体系”和“国民教育体系”两大体系的困惑和争辩。2019年，在《中国教育现代化2035》中又提出“构建服务全民终身学习的现代教育体系”的战略目标，其后又引发了“终身教育”和“终身学习”“终身教育体系”和“终身学习体系”及“终身学习服务体系”等提法的议论。对于教育理论研究者来说，如何看待这些争议？应当确立怎样的教育研究基本立场？

吴遵民教授：党的十六大到十九大多次提出“完善国民教育体系，构建终身教育体系”，其间关于体系构建的表述就不断有着一些变化。在2019年发布的《中国教育现代化2035》重要文件中又进一步明确为“建成服务全民终身学习的现代教育体系”的方针。我个人认为这一提法及转变非常好，是划时代的，它非常智慧地把“国民教育体系”和“终身教育体系”有机地融合在了一起，简单的说，我个人的理解是，未来的教育体系当然是关乎国民教育的体系，但这个体系又是以服务全民终身学习为宗旨的教育体系，以上是我对两个体系论的解读。关于终身教育和终身学习是不是一组相同的概念，终身教育体系和终身学习体系又有什么不同，其中还涉及终身教育体系和国民教育体系的概念异同等，以下我尝试分别做出诠释。

终身教育理论的提出者保罗·朗格朗是一个非常浪漫且有情怀的法国成人教育思想家。其浪漫体现在哪里？他竟然能在理念层面把一个长达400多年的顽固僵硬的学校教育体制一举打破，他指出学校不应该成为年轻人的专利。根据他的思想，教育应该可以在学习世界和劳动世界反复回归，即可以一段时间读书，一段时间工作，然后再回归学校或社会。他的观点基于很多理由，而最大的理由则是二战以后经过约20年的政治稳定、社会安宁、科学技术的进步与发展，那些由于战争和社会动乱等失去教育或学习机会的一代人却成了文盲、成了社会的弱者。他们因为没有学历文凭、缺乏职业技能资格而被社会所抛弃。为了使这些人能够重新回归学校，朗格朗就提出了终身教育的思想。在他之后还分别出现了戴维、捷尔比、埃德加·富尔等人，尤其是埃德加·富尔撰写的调查报告《学会生存》，其第一次提出了终身学习的概念。他强调指出，如果我们不重视终身学习，那将意味着我们会越来越无法生存。简言之，终身教育和终身学习概念的提出本来虽然基于的是不同的背景，但当两个概念交汇在一起时，就产生了灿烂的火花。如其中一种看法认为终身教育和终身学习应该分别为两个发展阶段，终身教育在前，终身学习其后，它们呈现的是一种递进的关系。因此现在应该进入终身学习的时代，那是因为终身学习的概念比终身教育更为先进。其实这是一个很大的误解与误区。我们知道，教育与学习是一对相辅相成的概念，就好比教师和学生、教和学也是一对互相统一又互相对立的概念。至于终身教育为什么要在先？因为它是一个先决条件，即发展终身教育的目的是希望我们的受教育对象——学习者的学习愿望能够实现。而只有不断完善外部环境并以此作为先决条件，如设施场所的提供、教师队伍的配备、课程资源的融合、学习活动的组织等等，那么作为个体化的终身学习的需求才有可能实现。换言之，终身学习需求的满足必须要经过终身教育者的策划与组织，由此学习者的学习愿望才能实现。它们之间是互为条件、互为因果的关系，而不是递进的过程。必须明确，如果没有终身教育就根本谈不上终身学习。所以，终身教育和终身学习就犹如一个硬币的两面，它们不是绝对的相向而行，而是相互依存，互为条件。任何用终身学习取代终身教育的结果，都会造成公权力的后退和政府不作为现象的出现。

那么，终身教育与学校教育又是什么关系呢？首先，它们是包容的关系，学校教育内含于终身教育的大概念之中；其次，终身教育当前的推进重点主要是关注于学校后的教育。学校后与学校教育相比有许多不同，如学校教育的课程内容是有规定性的，而终身教育(特指学校后教育)更多的是面对走出学校的社会成人，他们具有自主性的学习目标、自选性的学习要求和自助型的学习期待。所以，终身教育相比学校教育有三个鲜明特点：自主性、自助性和自由性。它不可能像基础教育、义务教育那样去强制性地进行灌输或设定学习内容，需要做的是教育资源的融合与提供，只有整合更多更丰富的教育内容和机会，学习者的自主与自由选择才有望真正实现。

党的十九届五中全会提出要建设高质量的教育体系，推进高等教育的普及化，提升全民教育素养。对此，我的观点是：首先，终身教育在任何时候、任何场合它都应确立政府作为公权力应当担负的责任和使命，因为终身教育强调的是公益性的原则，它必须面向全民、惠及民生；其次，应该坚持终身教育永远“在路上”的原则，终身教育永远在路上，就是为了帮助学习者实现终身学习的愿望，不断地奠定基础、拓宽视野、丰富资源。而终身教育只有不断地充实和完善，终身学习的愿望才能够更加切实地得以实现。最后，对终身教育和终身学习的关系理解也不仅是一个概念内涵的解读问题，它还有一个本质性的思考问题，即终身教育到底是姓公还是姓私的命题。

关于终身教育体系和国民教育体系的异同，我认为这是两个不同时代的不同提法，它实际上指向的是同一个体系。对于国民教育体系，我们可以称它为前工业化时代的概念，它是由国家来创建的服务国民基础教育的教育体系和制度，具有特指性，这个特指就是学校教育。在顾明远先生主编的《教育大词典》中，国民教育体系就是学校教育体系。那么，这个概念为什么可以延续很长时间？这是因为在前工业化时代，一次性的学校教育就可以满足人一辈子的工作需求，满足人生后半段的发展需要，因此，学校教育就代表了人一生的教育。但是到了后工业化时代，科学技术高速发展，一次性的学校教育哪怕就是读到博士，其都不可能实现满足个人一辈子发展的愿望。《学会生存》中有一句话，大意是昨天学的知识到明天就已经落后了、过时了，所以要提倡终身学习。当然这是另一层面上的终身学习，就是人的一生都要处在不断学习、终身学习的过程中，所以我们需要构建一个为个体终身提供学习机会的体系。简言之，国民教育体系指向的是学校，终身教育体系指向的是学校及学校后教育的融合与连接。国民教育体系是单向度的，指向的是一个维度、一种教育；而终身教育体系是多维度的，指向的是社区、家庭和学校等各种教育的集合。

构建服务全民终身学习的教育体系，就是要把我们刚才讲的终身教育和终身学习、国民教育体系和终身教育体系融合起来，可以说，“服务全民终身学习的教育体系”就是上述两个体系的升级版或现代版。

李政涛教授：吴老师对于几对基本概念的辨析很清晰、完整，我觉得特别重要。未来终身教育要成为一个学科，这几对基本概念的辨析是一个基石，是基本概念辨析的基础。我重点对比较有思考、有体验、有基础的一对概念——终身教育和终身学习的关系，说说我的想法。这些年有一对概念的辨析也经常被提起，就是教学和学习的关系，最近流行的观点倡导“学习中心”，对此我是有不同看法的。“学习”和“教学”是不能等同的。什么叫学习？学习是孩子自己看书、自己做作业、自己思考问题，那叫学习。教学是什么？中国汉字为什么在学前面加个教呢？它意味着老师要通过他的教，介入引领和改变学生的学，意味着学生学习又有教在场，有教师在场，这才叫教学。学习当然重要，不是不重要，但不能因为有了学习的存在，就替代了教学，教学永远需要，永远需要通过老师的教来引领和改变学生的学习。所以从这个角度出发，转换到终身学习和终身教育的关系问题上，吴老师谈了两个非常重要的观点：一是终身教育更多是属于外部的社会性的，终身学习是属于内在的个人心态；二是更重要的在于，终身教育和终身学习不是一个先后递进的关系，更不是一个割裂的关系或非此即彼的关系，而是相互关联的关系。终身教育为终身学习创造条件、提供基础，两者永远处在一个互动关联的语境之内和背景之下，这才是一个合理的概念框架，合乎逻辑的内涵。这是我对吴老师观点的一个回应。关于这几个概念的辨析，特别是终身教育、终身学习概念的辨析，我觉得要坚持以下三个原则性立场：第一个原则性的立场，是我们要始终尊重教育，包括终身教育自身的逻辑，不能用终身学习的逻辑去替代终身教育的逻辑。第二个原则性的立场，要避免割裂，避免对立，避免非此即彼，不能把终身教育跟终身学习割裂开来、对立起来，不能非此即彼，要么是终身教育，要么是终身学习。第三个原则性的立场，终身教育和终身学习如同吴老师所言，是一个公与私的关系，不能因为倡导了终身学习这个私人事务，就忘记了终身教育的社会公有责任。以上应该成为我们在终身教育理论研究中必须持有的基本立场。

编辑：两位学者从学理上对终身教育、终身学习等概念作了清晰的诠释。当然现实层面，终身教育在发展过程中确实也存在着理念上的“大而全”和实践中的“小而窄”，理念上的“统整贯通”和实践中的“割裂疏离”等困境，在你们看来，深层次的原因是什么？“十四五”期间推进终身教育、终身学习，在基础教育、高等教育及其他教育领域，可以或者应当作哪些突破？

吴遵民教授：中国推进终身教育相比世界上的一些发达国家，如美国、法国和日本等有一个比较大的不同，或者说是中国的特色，那就是在顶层设计方面比较重视和用力，我们也可以把它称为教育的宏大叙事。我国在十六大就提出了要构建终身教育体系，最近又提出要建设服务全民终身学习的教育体系。从构建体系的名称及其变化与转换的思路上，就可以看出顶层设计者对终身教育的理解在不断拓展与深化。如十六大是两个体系并列起来进行论证，那时讨论的是传统的以学校为主的国民教育体系无疑落后了，内涵狭隘了，不能满足现代人的终身需求了。然而用什么来取代它？是全盘否定，还是抛弃一个重建一个，在认识上还是不太清楚的，所以就提出了所谓两个体系论：“现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成”，即对原来老旧僵化的体系要完善，新的体系要构建。若干年以后，这个提法有了些许改变，但改变不大。中国的特色是在顶层设计上注重口号型、标语式的一种大而全的方针，从某种角度来看，当时教育部的政策确实比较理想化，他们在抛出一个命题以后，对于如何实现却并没有具体举措，或虽有一些举措，但也总觉得是隔靴搔痒。比如，既然要在国家层面推进终身教育，那就需要整合各种教育资源，至少要在教育部乃至更高层面成立一个推进办公室，但现在的办公室却放在了教育部职业教育与成人教育司，把终身教育和职成教联系在一起，就很容易引起误读与误解，而通过一个司的力量去整合包括教育部在内的各种教育资源，实际上也是不可能做到的。显然，从顶层设计到具体落实其实都缺乏有力的抓手、有效的路径，甚至在着力点和方向上都存在着迷惑。

再就本次提出的“构建服务全民终身学习的教育体系”的宏伟目标来看，其中，全民应该怎么去界定？按照英国人类学家的研究，人有4种不同年龄：婴幼儿、青少年、成年人和老年人，全民是不是指四类人群？其中婴幼儿有没有可能终身学习？对于已经在学的青少年，其终身学习的目标又是什么？我们明显地可以看出“服务全民终身学习”主要是针对后两类人群。但概念上的大而全，如终身、全民，当真要去执行的时候，却发现根本就抓不到点子上。对于地方教育行政部门来说，在具体推进的时候，也是困难重重，迷惑难解。单就这一点而言，我们与国外恰恰相反。世界上目前制定终身教育法的大概是4个国家：美国、法国、日本、韩国。美国终身教育立法是属于高等教育法的修正案，法国终身教育立法则是放置于职业教育法内进行补充规定，韩国和日本则专门制定了专项法，其中韩国叫终身教育法，日本则叫终身学习振兴法。美国和法国的立法比较有意思，它不走大而全的路线，而是在某一个专项立法中渗透终身教育的意蕴，这样就可以避免出现大而全和大而空的问题。中国目前也开始在关注这个问题，其解决资源融合的困境就是通过资历框架和学分银行的设立，来打通这种因教育类型、教育形态的不同以及归属迥异所造成的利益纠葛。

就当前中国的优势来看，它是能够很有魄力地提出一套整体性、战略性的终身教育发展目标，比如到2035年建成服务全民终身学习的教育体系，但在具体细节的落实上却是功力不足、力度不大。我们的现状就好比在下一盘很大的棋，大的方向思路都有了，但小的策略与细部的周密思考却略显不足。

李政涛教授：我沿着吴老师的思路继续讲。所谓“深层次的原因”，关键何为“深层次”，深在哪里？深的东西，往往都是根子上的东西。只有抓住根子上的东西去思考、去实践，才可能带来突破。哪些属于深层次的、根子上的东西？在我看来，至少有五个方面：一是价值观或价值取向，这是终身教育的魂与帆，这里的价值观，最核心的教育价值观，它回答的什么是“教育”与“好教育”，什么是“理想的教育”；二是思维方式，我们亟须改变根深蒂固的点状思维、割裂思维、二元对立思维、非此即彼思维和极端化思维，终身教育与基础教育的分离，源于割裂思维，吴老师所言的“全盘否定”，就是一种极端化思维的表现；三是机制，很多现实性具体性的问题，其症结在于机制设计有缺失、有偏差；四是能力，这与人这个终身教育的主体有关，尤其是从事终身教育的教育者，有没有相应的能力和素养，至关重要。类似于课程改革，再好的课程理念和课程教材，教师的能力素养跟不上，也会大打折扣；五是评价，评价是所有改革的最后一站，也是最大的瓶颈难题。这五个方面，是未来终身教育的突破点或突破方向。

编辑：对于终身教育理论研究来说，有一种声音是要走向体系化、学科化，你们如何看待这种声音？如果说终身教育要学科化，可能最直接的问题就是怎么来处理终身教育学与教育学体系的一级学科、二级学科的关系，在整体的教育学科体系中又如何来定位呢？

吴遵民教授：终身教育学科化不是说不成熟，也不是说不可能。日本在所有大学都开设有社会教育的专业，在中国称社区教育，其中包括终身教育和成人教育的学科内容。日本的学校教育和社会教育是国民教育体系的两大支柱，因此在教育学学科分类中，除了基础教育，还有就是社会教育。他们的社会教育特指学校外各种教育活动的内容策划、设施建设、活动组织等。其中包括从事社会教育专职人员的培养、专业素养的提升等，都有一整套的理论。现在日本已经把社会教育升格、扩充为终身教育，如在终身教育的框架下开设社会教育、继续教育、成人教育以及职业技能教育等课程。实际上我们也可以借鉴这个思路，把原有的成人教育学科升格为终身教育学，同时在终身教育学学科体系中，开设成人教育专业、社区教育专业、老年教育专业等分支学科。当然终身教育并不就等同于以上几个部分，但在当下它却是需要去着重发展并形成理论化的学科体系。如果上述目标能够达成，那么社区教育与学校教育就可以形成两大互相支撑的学科体系，而把它们加以有机连接与有序整合，则终身教育的服务体系就告构建成功。在此再次强调的是，终身教育绝不排斥学校教育，之所以眼下特别重视学校外教育，是因为学校教育已经发展得相当完善，其制度化、体系化、理论化的程度很高，而学校外的社区教育、成人教育、老年教育等还需积极努力，以争取与学校教育达到同等重要的位置与同样高的水平。简言之，现在就是要把还没有体系化、制度化、理论化的校外成人教育、社区教育、老年教育等加以规范与拓展，以使其与学校教育处在同一个水平线上，由此学社连接及三教(学校、家庭与社区)融合的理想才能真正实现。

李政涛教授：吴老师已经讲得很清晰很透彻了，我完全赞同。我补充两点：第一，十四五时期的终身教育研究，要围绕着国家近年来积极倡导的育人方式变革、育人质量提升展开，把终身教育作为必要的路径之一。第二，要把终身教育研究置于人工智能时代的大背景之下，重新进行顶层设计和整体架构。人工智能带来的不只是教育技术与方法，还是整个教育体制、机制和制度的体系性变化，势必会带动未来教育体系、国民教育体系和终身教育体系的链条式重组，进而影响到终身教育的学科化发展，从学科研究对象、研究内容到学科研究方法论的重构。对于我一直很憧憬的“终身教育学”而言，这样的未来，充满了新的发展机遇，值得我们认真思考和努力建构。