终身教育研究在中国的回顾与展望

王晓丹，侯怀银

(山西大学 a.马克思主义哲学研究所；b.教育科学学院，太原 030006)

终身教育自在我国引进以来，受到了我国研究者的重视。为推动研究的进一步深入，助力服务全民终身学习教育体系的构建以及终身教育实践的发展，我们有必要对终身教育研究在我国的历程和进展予以梳理，并就其未来趋势作进一步的展望。

一、终身教育研究在中国的历程

自终身教育被引入到我国，受到了我国研究者的重视，共经历了以下四个研究阶段：

1.理论取向阶段：1979—1994年

1979年，张人杰的论文《终身教育：一个值得关注的国际教育思潮》和钟启泉的译著《终身教育的战略》分别对终身教育进行了详细介绍，开启了我国终身教育研究之先河。研究主要呈现如下特点：

(1)视野趋向国外，侧重引介式研究。较早的引介研究有《关于日本的终身教育问题》等介绍国外终身教育的论文以及《终身教育引论》等译著。①还有一些介绍日本、苏联、美国、韩国等国终身教育的论文。这些研究起步较早，对于我国认识国外终身教育起到了启蒙作用。

(2)回归本土文化，探讨国内终身教育思想。除了引介国外终身教育，研究者还对国内终身教育思想进行了专题研究。如夏德清、周南照将陶行知“生活教育”理论和“终身教育”理论作了比较，认为二者具有相似性。[1]另外，还有研究儒家学说萌芽状态的终身教育观等。

(3)梳理终身教育基本理论问题。任宝祥在《终身教育》一文中，从概念的发展、历史背景、概念的意义、意识形态、教育的后果、各种模式等方面对终身教育进行了研究。[2]这些全面介绍终身教育基本理论问题的研究，对于我国快速全面了解终身教育起到了较好的基础性作用。

(4)廓清终身教育基本概念。研究者对终身教育和成人教育、中等教育、高等教育、人生教育、职业教育、继续教育、函授教育等相关概念进行了比较研究。其中，终身教育、继续教育、成人教育三个概念的讨论在同一时期常常混杂在一起，没有明确的区分，这一时期的教育现象如老年大学、全国扫盲教育运动等并没有被称为“终身教育”。[3]

在理论取向阶段，相关研究比较少。[4]整体研究类型以引介式的理论研究为主，内容包括引介国外理论、研究相关思想、介绍基本理论、辨析相关概念等方面，为下一阶段的研究奠定了必要的基础。

2.实践取向阶段：1995—2000年

1995年，我国颁布了《中华人民共和国教育法》，首次以法律形式对终身教育体系作出明确规定。“终身教育体系”的提出，有力推进了终身教育研究领域向实践方面的拓展。这一阶段的研究愈发活跃，研究成果的数量以及质量飞速提升，第一次出现了关于终身教育的博士论文——《终身教育的理论与实践:渊源、演变及现状》。这一阶段的研究主要呈现如下特点：

(1)观照本土国情，开始转向实践研究。此时期的著作多从实践层面来研究终身教育，如《教育之光青岛市城阳区仲村终身教育纪实》[5]等。在论文方面，以1995年为开端，“终身教育体系”开始如雨后春笋般出现在研究领域，具体包括五大类：一是从整体视角出发，对终身教育体系构建进行理论思考；二是依托具体的教育途径，如成人教育、社区教育、继续教育等，为构建终身教育体系提供策略参考；三是立足于地方特点，阐述关于当地构建终身教育体系的思考，如杭州市、东莞市、浦东新区等；四是着眼于实践，对为构建新世纪的终身教育体系进行展望；五是分析构建终身教育体系的可能性。

(2)立足教育改革需求，侧重指导价值研究。这一阶段关于终身教育与其他教育关系的研究，不再仅仅是单纯的概念辨析，更侧重于研究终身教育对于其他教育改革的指导意义和作用。最为典型的是终身教育之于传统教育改革的研究。除此之外，还具体到终身教育对职业教育、基础教育、成人教育、继续教育、现代远程教育、社区教育、高等教育、闲暇教育、非正规教育、老年教育等教育改革的指导价值。

(3)跟进国际潮流，开始终身学习、学习化社会、学习型组织研究。受国际终身学习思潮影响，研究者开始思考人从教育转向学习的可能，深入探讨了终身教育与终身学习、学习化社会、学习型组织的关系，认为彼此相互依存、互长互助。

(4)侧重于将成人教育、继续教育放置于终身教育体系的框架内进行重新定位思考。之前研究侧重于探讨终身教育与成人教育、继续教育的关系以及终身教育对两者的意义和影响。本阶段延续了之前的研究热点内容，但研究的聚焦点开始侧重于将成人教育、继续教育放置于终身教育体系的框架内进行重新定位与思考，充分发挥两者在构建终身教育体系中的作用。

这一阶段主要属于引介式理论研究基础上的实践研究，在上一阶段对终身教育基本理论问题有所掌握的基础上，立足于国内构建“终身教育体系”的需求，尝试探索将理论成果转化为本土实践的动力基础。因此，这一阶段的研究指引着下一阶段研究的继续深入推进。

3.理论与实践结合取向阶段：2001—2011年

2001年，联合国教科文组织编写的《世界教育报告 2000 教育的权利：走向全民终身教育》[6]在我国翻译出版，一时间引起了国内关于受教育权、全民教育、终身教育的深刻探讨，终身教育的重要性再次被我国研究者所重新认识。同年，《关于国民经济和社会发展第十五个计划纲要》提出构建终身教育体系，终身教育第一次被明确列入国家五年计划。自此之后，研究领域开展了新一轮探索，主要呈现如下特点：

(1)研究视角多元化，从不同学科视角对终身教育展开研究。研究者不拘泥于教育学视角，从社会学、哲学、生命学、经济学、文化学、心理学、生态学等多学科视角对终身教育进行了系统研究。

(2)研究目的愈加明确，重在探讨各类教育在构建终身教育体系中的作用。成人教育、继续教育、社区教育、现代远程教育、高等教育、职业教育等之于终身教育的作用研究依然受到研究者青睐。图书馆的作用被研究者逐渐重视，一系列相关研究层出不穷。以《终身教育：21世纪赋予图书馆的教育使命》[7]为例，作者认为图书馆是实现终身教育最理想的场所，图书馆应成为终身教育的中心。同时，自学考试、网络教育、开放教育、博物馆等的作用亦被研究者所关注。

(3)研究紧跟国家政策方针，开始分析终身教育所处的时代背景。党的十六大、十七大相继提出“建设全民学习、终身学习的学习型社会”。研究者更为重视对“学习型组织”与“学习型社会”的背景探讨。除此之外，知识经济时代背景也受到研究者重视，重在探讨知识经济时代背景下终身教育的发展问题、教师角色、社会进步问题等。

(4)研究方法注重实践与理论的结合，同时重视终身教育的应用研究与基础研究。这一阶段关于终身教育的研究不仅仅局限于实践层面的应用研究，还加大了基础研究的比重，对终身教育的价值、目的、思潮、人物(陶行知、刘少奇、孔多塞、孔子、杜威、朗格朗、夸美纽斯、伊里奇、捷尔比等)思想、基本概念(终身教育概念研究以及与成人教育、继续教育、终身学习、学习化社会、全民教育、全纳教育、价值教育等概念的比较研究)、必要性和迫切性、内容结构和建构原则、保障与动力机制、理论根源及现实意义等方面进行了研究。

(5)研究视野的国际化，不断加强比较研究。这一阶段的比较研究不仅仅在于引进与介绍他国终身教育的理念，更侧重于在此基础上介绍他国的终身教育经验，以及对我国发展终身教育的启示与思考。主要包括日本、法国、美国、韩国、德国、澳大利亚、英国、马来西亚以及各国终身教育之间的比较研究。

这一阶段的研究较上一阶段更为细化和全面，更加注重理论研究与实践研究的双向结合，促进了新一阶段研究的稳健提升。

4.历史与反思取向阶段：2012年至今

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，“搭建终身学习‘立交桥’”。2012年，党的十八大提出，“完善终身教育体系，建设学习型社会”，再次推进了终身教育研究的全面深入提升。2012年，吴遵民发表了《我国终身教育政策的回顾与分析》[8]一文，开启了新一阶段的研究。这一阶段的特点体现在以下几个方面：

(1)研究愈加跟进本土实践，终身教育立法和政策研究逐渐兴起。终身教育立法和政策的颁布是终身教育发展的时代需求，因此，这一阶段的研究能够跟进我国本土实践，进行相关探索。终身教育立法研究包括：基于地方的终身教育立法研究(太原、常州、厦门等城市以及地方终身教育法律文本比较研究)；他国终身教育立法研究(美国、韩国等)；我国终身教育立法的建议与思考；立法保障机制研究；立法困境研究；立法的价值探寻与实践建构研究；立法技术问题研究；立法研究综述等。终身教育政策研究包括：我国终身教育政策演进分析；国际终身教育政策分析；我国终身教育政策框架思考；我国终身教育政策保障机制分析等。

(2)重视研究的反思，开始对终身教育研究进行梳理。研究者基本以具体的时间背景为基础，对相应时间范围内的终身教育研究进行回顾与反思。在进行研究梳理过程中，研究者所使用的方法逐渐由理论思辨研究转换为借助于文献分析技术的量化研究。

(3)研究路径遵循自下而上的逻辑，应用研究得到加强。研究终身教育构建过程中，研究者不仅遵循自上而下逻辑从上层建筑层面关注终身教育的制度化、体系化问题，更倾向于遵循自下而上逻辑从具体的策略途径展开应用研究，包括：“学分银行”；课程衔接与转换模式；泛在学习；非正规学习成果认证；终身教育“立交桥”；个人学习账户制度；资历框架；美国社区学院；韩国终身教育三级推进框架；创新服务平台项目；云服务平台等内容。侧重于从具体策略途径研究终身教育的构建问题。

(4)回溯演进历程，兴起终身教育历史研究。这一阶段研究者基于历史的眼光对终身教育的发展进行回顾与反思。如《终身教育百年：从终身教育到终身学习》《中国教育改革开放40年(终身教育卷)》《中国终身教育政策法规发展研究(1978年—至今)》等。对终身教育发展进行了较好的历史梳理。

这一阶段我国终身教育研究进入稳健期，相较于前几阶段更具务实色彩，重视回溯历史和对研究的反思。正是之前研究的积淀，促使这一阶段研究者既能够切准本国需求、直击实践发展，又能够回溯历史、归纳终身教育发展规律，对已有研究进行追溯和反思。

二、终身教育研究在中国的进展

综观终身教育在中国的研究，主要取得了以下几方面进展：

1.终身教育概念研究

1965年，保罗·朗格朗就终身教育概念发表了看法，从此，终身教育概念正式形成，受到了国内外研究者的广泛关注。

我国终身教育概念的产生及形成开始于20世纪70—80年代，不同研究者基于不同的角度对终身教育概念形成了不同的认识。有的研究者基于性质角度，将终身教育界定为一种理念、原则、活动、教育哲学、组织方针和程序指南、方法、生存、原理以及综合等方面。有的研究者基于个体培养与社会意义角度，将终身教育界定为“培养的总和”“连续性教育”“公民权利与社会手段”“学习”等。还有的研究者基于时空角度，将终身教育界定为“系统”“训练统合”“生活基础”等方面。除对前人的终身教育观点进行归纳分析外，也有不少研究者在不同的理论基础上理解终身教育(如帕森斯功能分析理论等)。另有一些研究者在定义终身教育概念时，采用不同的研究方法(整体性研究方法等)。也有研究者从不同学科视角来分析，如从生态学、传播学等视角对终身教育进行解读。

2.终身教育思想研究

对终身教育思想的研究也广泛受到了研究者的重视，他们将视野扩展至古今中外，较为全面地梳理了广大教育家的终身教育思想。

(1)基于本土文化的终身教育思想研究。主要研究了孔子、颜之推、朱熹、陶行知、刘少奇、邓小平、涂又光等人的终身教育思想以及中国古代终身教育思想的渊源。其中，对孔子、陶行知研究居多。除此之外，研究者还进行了比较研究，如现代终身教育思想与孔子教育思想的比较。

(2)基于国际视野的终身教育思想研究。主要研究了孔多塞、杜威、朗格朗、夸美纽斯、伊里奇、捷尔比、池田大作、柏拉图等教育家的终身教育思想，其中以对朗格朗的研究居多。也有一些比较研究，如朗格朗与杜威、捷尔比思想的比较。

3.终身教育与各类教育的关系研究

研究者在对终身教育本身进行研究的同时，还注意区分其与各类教育的区别和联系。这些关系研究主要涉及终身教育与成人教育、继续教育、中等教育、高等教育、职业教育、人生教育、体育、函授教育、全民教育、全纳教育、价值教育、社区教育、终身学习、学习型社会、学习型组织等教育的区别和联系。其中，对终身教育、继续教育、成人教育三者关系的探讨最多，且在不同阶段体现了不同特点。

(1)在研究的初始阶段，研究者对终身教育、继续教育、成人教育的讨论在同一时期常常混杂在一起，没有明确的区分。伴随着实践取向的转向，研究开始聚焦于成人教育、继续教育的实践发展，在以往重视学历教育、正规教育的社会背景下，侧重于探讨终身教育与两者之间的关系以及终身教育对两者的意义与影响，通过探讨发展成人教育、继续教育的办学模式来推动终身教育的实践。

(2)在理论与实践取向结合阶段，研究重在探讨成人教育、继续教育如何为构建终身教育体系和学习化社会奠定基础。这一阶段开始侧重于将成人教育、继续教育放置于终身教育体系的框架内进行重新定位和思考，充分发挥两者在构建终身教育体系中的作用。

(3)在历史与反思取向阶段，成人教育、继续教育的转型发展受到重视。这里的转型发展涉及到各类教育。在研究如何转型的过程中除了在理论上探讨制度体系问题之外，开始聚焦于研究各类教育在实现“纵向衔接、横向沟通”终身教育体系建设中的作用，以及如何借助远程教育等现代化技术的问题。

4.终身教育立法研究

随着终身教育的实践发展，终身教育立法也受到研究者的重视，并进行了相关研究，体现在如下方面：

(1)终身教育立法现状。我国终身教育立法自2001年提出起草任务，直至现在仍处于“启动研究”阶段。有研究者认为，这与我国终身教育立法存在的众多困境相关，如理论研究层面的分歧、终身教育体系构建的诸多困难、我国法律体系的固有问题等。[9]也有研究者对福建省、上海市、太原市、河北省、宁波市等地区的终身教育立法文本进行了比较分析，并就地方终身教育立法提出了建议。[10]

(2)终身教育立法的国际视野。研究者对国际终身教育立法状况展开研究，以期为我国终身教育立法提供启示。有研究者通过对美国、日本、韩国的终身教育立法分析，就福建省《终身教育促进条例》的解读，聚焦于上海市终身教育立法并提出了一些建议。[11]

(3)终身教育立法建议。有研究者呼吁终身教育立法的必要性。[12]研究者从立法背景出发，指出我国已经具备进行终身教育立法的基础，并从立法先行、组织保障和典型示范等三个方面提出了建议。[13]也有研究者就终身教育立法基本框架进行了探讨，包括：总则；基本制度；公民参与；管理体制；经费和其他保障；教育组织和活动；法律责任；附则。[14]

5.终身教育政策研究

研究者在注重立法研究的同时，也开始关注终身教育政策，具体包括如下方面：

(1)对中国终身教育政策演化历史进行梳理。研究者主要对终身教育引进我国后国内颁布的相关政策文件予以梳理。如以政策文本分析为主，有研究者以价值构成为基础，从概念界定、目标、对象、原则等方面对终身教育价值构成背后的逻辑基础予以变迁研究。[15]有研究者从空间角度出发，对我国终身教育政策物理空间和体验空间规划进行了质性研究。[16]也有研究者从社会背景、文本内容、价值取向对我国终身教育政策的演化历史进行了详细的研究。[17]

(2)对国外终身教育政策予以介绍。研究者主要对日本、韩国、法国、澳大利亚、英国等国家的终身教育政策进行了研究，前期以研究日本的居多，后期开始逐渐关注法国、韩国、澳大利亚等国家。除此之外，有研究者对国际终身教育政策发展历史进行了研究，较为详细地梳理了国际组织、主要发达国家的相关终身教育政策举措，并分析了对我国的启示。[18]

(3)对中国终身教育政策建设予以分析。在进行国内政策回顾与国际政策引介的同时，研究者开始对我国终身教育政策建设进行思考。有研究者认为我国终身教育政策应当健全保障机制；[19]也有研究者从责任主体、改革主体、服务体系、学习机制等方面思考我国终身教育政策的基本框架。[20]

6.终身教育体系研究

新时期，我国诸多政策文件相继提出“完善终身教育体系”“构建灵活开放的终身教育体系”“建立灵活开放的终身教育体系”等。党的十九届四中全会提出，“构建服务全民终身学习的教育体系”。在国家政策的推动下，这一部分内容亦受到研究者的重视。

(1)终身教育体系的概念与构成。国内对于“终身教育体系”概念尚未得出一致的结论。综合已有研究，研究者大体认为终身教育体系属于制度系统或是实体系统。[21]在对终身教育体系的概念进行研究之外，研究者们还对相关概念(如国民教育体系、学习型社会等)进行了概念辨析，认为终身教育体系是基于国民教育体系基础上提出的概念，前者是对后者的优化；终身教育体系和学习型社会之间具有相互促进的相关联动性。至于终身教育体系的构成，有研究者认为终身教育体系应包含纵向维度(学前教育、学校教育、成人教育、老年教育等)与横向维度(学校教育、企业教育、社区教育、家庭教育等)。[22]

(2)终身教育体系的国际比较。在进行国内研究的同时，也有研究者基于国际视野，进行中外终身教育体系的比较研究(如美国、日本、韩国、澳大利亚、英国、加拿大、法国等国家)，主要包括以某个国家为主所进行的比较研究、以多个国家为范例所进行的比较研究、以国际终身教育的发展趋势为主所进行的比较研究。在介绍国外经验的同时，进行中外比较，从而获取我国终身教育体系构建可资借鉴的经验。

(3)终身教育体系的构建。研究者们大致从制度体系、保障体系、组织体系等方面对构建策略进行研究，提出“渐进性策略”“国家资历框架”“学分银行”“搭建立交桥”等观点。除此之外，研究者们认为，构建终身教育体系应当注重发挥各类教育作用。也有研究者针对终身教育体系的构建展开个案研究，如对上海、北京、江苏、云南、沈阳、河北、天津、内蒙古等地区进行个案考察，总结区域经验，分析其中的问题，并提出解决策略。

7.终身教育发展历史研究

终身教育发展历史的研究具体包括如下方面：

(1)立足我国关键性时间周期，对我国终身教育发展历史进行研究。有研究者将改革开放40年来我国终身教育的发展历程划分为酝酿期、初创期、摸索期、深化期四个阶段，就阶段特征予以了梳理，并从政府作为、民主响应、时代发展、学术研究四方面总结了我国终身教育发展的历史经验。[23]同类研究还有著作《中国教育改革开放40年终身教育卷》、学位论文《改革开放以来终身教育中国本土化研究》等。

(2)立足世界终身教育发展周期，对世界终身教育发展历史进行研究。有研究者聚焦终身教育发展的百年历史，对终身教育到终身学习的变迁历史予以详细分析，认为终身学习在未来社会将成为越来越重要的前行“护照”。[24]也有研究者从教育变革、公民能力、经济与社会发展、终身学习、跨部门合作、决策改进、国际交流合作等方面对国际终身教育的未来趋势进行研究。[25]

(3)立足我国终身教育某一领域发展历史进行研究。例如，我国终身教育学分银行建设历史、我国终身教育政策法规发展历史、我国终身教育价值取向变迁历史等。

8.终身教育研究的梳理

随着终身教育研究的逐渐繁荣，一些研究者开始对已有研究展开研究，重视对研究的反思与梳理。这些梳理基本上以一定的时间范围为研究起止点，注重使用一些量化研究方法，对已有研究文献进行分析。主要包括如下方面：

(1)对我国终身教育研究的梳理。这一类研究占多数，例如《1994—1999年国内终身教育研究综述》一文采用文献研究法，对1994—1999年的国内终身教育研究进行了研究，并对这一阶段终身教育研究的数量、质量、内容、特征进行了分析，[26]对于我们了解这一时期的终身教育研究状况具有很高的借鉴价值。《近40年来终身教育研究的回顾与展望——基于中国知网的分析》一文基于中国知网中的已有相关文献，认为研究经历了起步、发展、多样化和理论深入四个阶段，对研究内容和出现的问题进行了分析，并对未来研究进行了展望。[27]同类研究还有《我国终身教育研究中的主要理论问题》《我国终身教育研究现状与趋势分析》等。也有研究者具体到终身教育某一领域的研究，并对研究进行梳理，如终身教育立法研究、终身教育体系构建研究、终身教育政策研究等。

(2)对国际终身教育研究的梳理。有研究者从教育权利、终身教育部分领域、学校机能扩展、基础教育改革、民间团体、国家权力等方面对国际终身教育理论研究共识予以分析。[28]也有研究者聚焦于韩国高校终身教育研究进行研究梳理。[29]

三、终身教育研究在中国的展望

终身教育研究在我国虽然已取得一些进展，但还存在一定的不足，需要进一步探讨、发展或突破。主要有以下四个方面：

1.明晰研究起点，服务全民终身学习

终身教育理念自在我国引进以来，从理论到实践都取得了一定发展，终身教育研究亦随之渐趋繁荣，在研究内容、研究方法等方面都有较大进展，但尚存在看似庞大实则凌乱的弊端，易导致终身教育研究资源的浪费，从而影响终身教育研究的高质量进展。目前，国内终身教育研究过于为了跟进国际潮流与热度来进行研究，忽略了进行终身教育研究的真正目的。

(1)明晰研究的起点，就要把握终身教育产生的缘由。自1965年保罗·朗格朗提出终身教育概念后，终身教育理念逐渐发展。1985年，第四次国际成人教育会议提出《学习权利宣言》，将学习权视为人的基本权利，[30]终身教育被认为是保障人基本学习权利的重要途径。因此，终身教育从产生就与人的学习权利息息相关，后续《世界全民教育宣言》《满足基本学习需要的行动纲领》等文件的颁布都体现了终身教育时代公民学习权利的重要性。在我国，从终身教育到终身学习，国家、政府层面亦作了相关部署。党的十九届四中全会指出，“构建服务全民终身学习的教育体系”，指引着我国终身教育未来研究的新方向。

(2)终身教育研究起点应定位于公民学习权利的获得和保障，以服务全民终身学习为导向。在理念层面，学习权利的获得与保障是终身教育的出发点与落脚点；在实践层面，定位在我国，就是聚焦服务全民终身学习进行实施；在研究层面，就是要确保研究与理念、实践的紧密结合，研究以理念为基础，以服务、指引实践为导向。

(3)终身教育研究以服务全民终身学习为起点可以从三个层面理解。其一是正确认识终身教育的服务性，“服务”即教育的非功利性与公益性。如果还把传统教育中的教育工具属性作为研究的基本起点，就会偏离终身教育的根本理念；其二是正确认识终身教育的全民性，“全民”即强调教育对象的惠普性、教育机会的公平性。如果认为终身教育是某类教育的范畴，只研究某一类群体，就会缩小终身教育的受众范围；其三是正确认识终身教育的主体性，“主体”与终身学习相连，其前提在于公民终身教育意识的觉醒与学习自主。如果研究还定位于传统学校教育，就会使终身教育无异于学校教育，发挥不了应有的功能。

2.回溯研究底蕴，挖掘中国传统文化

依据逻辑的基本推理方式，教育理论的生成具有演绎、归纳、类比三大方式。依据教育理论的认识路线、实践价值以及马克思主义认识论的佐证，教育理论的生成逻辑具有实践性。反观终身教育理论，其在我国属于“舶来品”，并非本土生成，经过自上而下的国家干预等措施，逐渐由理念转为实践。因此，终身教育研究在中国缺失应有的文化底蕴，演绎多于归纳，借鉴多于原创。

(1)回溯中国终身教育研究的底蕴，需要理清终身教育理论生成的逻辑。以国际视野来看终身教育理论的生成，1965年，保罗·朗格朗首次提出终身教育概念，后于1970年出版著作《终身教育引论》，意在解决先进国家经济发展背后人的异化问题，实现人的尊严，重塑社会道德，解决社会危机。[31]保罗·朗格朗之后，捷尔比对其思想进行了具体化发展，他基于第三世界人的异化问题，将终身教育视为人的解放途径，强调终身教育不分国籍与地位、不分贫富贵贱的人权。[32]从对终身教育理论生成具有重大影响力的两位学者分析中，发现他们进行终身教育研究都有必要的实践背景支撑，即理论的实践性。当理论生成于实践且经受了实践的检验，才能有其现实生命力。[33]

(2)解决中国终身教育研究根基不稳的问题，需要深入挖掘中国终身教育传统文化。我国拥有丰富深厚的终身教育文化根基。从已有研究进展来看，我国研究者对孔子、颜之推、朱熹、陶行知、刘少奇、邓小平、涂又光等终身教育思想进行了系列研究，也有研究者追溯了中国古代终身教育的思想渊源，这些为我国终身教育研究增添了历史文化的底蕴。未来我国终身教育研究仍需进一步积淀研究的文化根基。

(3)中国终身教育研究应重视终身教育理论生成的实践性。未来研究应在传统文化、终身教育理论、现实背景三者之间做好衔接，使终身教育研究前承中国既有传统文化，后续中国现实背景需求，从而构建具有生命活力的中国特色终身教育理论。

3.突破研究领域，实现跨域联合

新时代，社会与人的发展要求赋予了终身教育新的内涵，即突破学校教育单一的知识生产与分配方式，实现知识生产、分配方式多样化，构建服务全民终身学习的教育体系，形成学习型社会。综观我国终身教育研究领域，仍局限于成人教育式终身教育研究，[34]学校教育式终身教育研究、教育领域式终身教育研究尚未有较大突破。

(1)中国终身教育研究应突破终身教育仅仅是成人教育领域的研究局面。终身教育孕育于成人教育领域，又对其进行了发展，目前已然不仅仅局限于成人教育范畴，成为“大教育”范畴。我国正处于构建服务全民终身学习教育体系的关键时期，这就为终身教育研究提出了更高要求，即以“大教育”观审视终身教育理论与实践问题。

(2)中国终身教育研究应突破终身教育囿于传统学校教育影响的研究局面。终身教育理论产生的初衷就是摆脱学校教育的固有弊端，寻找教育的另一种可能，探索教育、学习的多元化途径，实现人终身可持续接受教育。因此，未来终身教育研究应当摆脱传统学校教育的影响，跳出研究传统学校教育的思维，以多元思维模式进行研究。

(3)中国终身教育研究应突破终身教育仅仅是教育领域的研究局面。构建服务全民终身学习的现代教育体系的需求，使得终身教育已不单单是教育领域的范畴，已然扩展到社会治理层面、民生建设层面、政府决策层面、文化改革等各方各面。这就要求终身教育研究不仅立足于教育领域去进行理论与实践探索，还应当从更为开阔的社会其他层面去看待问题。

4.拓宽研究视野，融合多学科范式

综观既有研究，研究视野较为狭窄，主要囿于教育学范围内进行研究。如前说述，终身教育已不仅仅是教育领域的范畴，而是社会层面的“大教育”范畴。这就为我国终身教育研究提供了新的启发：中国终身教育研究要摆脱仅仅拘泥于教育学研究范式的局面，跳出教育学学科视野，融合多学科研究范式进行研究。

(1)终身教育研究应以教育学研究范式为基础。拓宽终身教育研究视野，并非要摆脱其母体研究范式而一分为二地追求他学科范式。终身教育研究从属于教育研究领域，具有研究主体的特殊性、教育研究中主体与对象关系的特殊性以及研究的逻辑性等特征。[35]这就决定了终身教育研究教育学研究范式的基础性。

(2)终身教育研究应充分借鉴其他哲学社会科学研究范式。终身教育研究范围较广，仅仅依靠教育学研究范式远远不够，仍需借鉴其他哲学社会科学研究范式的优势。例如，终身教育基本理论问题的探讨可以运用哲学研究范式进行理论思辨研究；终身教育发展历史的回顾需要借鉴历史学研究范式进行历史研究；对终身教育主体学习权利的研究可以借鉴人类学的研究范式进行思考；终身教育立法问题可以借鉴法学的研究范式进行研究；终身教育与学习型社会的建设应当从社会学研究范式中找寻经验等。

(3)终身教育研究应适当运用相关自然科学研究范式。综观既有研究，不乏运用一些量化研究方法来进行研究，但这类量化研究更多聚焦于对终身教育研究进行数据处理的研究综述式研究，而较少将这些量化研究方法运用于终身教育实践领域。因此，未来终身教育研究在继续借鉴相关自然科学研究范式的同时，应注重将量化研究应用于终身教育实践领域。

【注释】

①1979—1994年间终身教育译著主要有：(1)联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存教育世界的今天和明天[M].上海师范大学外国教育研究室,译.上海:上海译文出版社,1979；(2)[日]持田荣一，等.终身教育大全[M].龚同，等译.北京:中国妇女出版社,1987；(3)[法]朗格让.终身教育导论[M].滕星，等译.北京:华夏出版社,1988；(4)[英]泰特缪斯.培格曼国际终身教育百科全书[M].教育与科普研究所，编译.北京:职工教育出版社,1990；(5)[加]克罗普利.终身教育心理学的分析[M].沈金荣，等译.北京:职工教育出版社,1990；(6)姜友信,刘建国，编译.论终身教育[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,1991；(7)[美]豪尔.学习模式终身教育的新展望[M].江金惠,译.北京:教育科学出版社,1992等。