“创造的教育”示范课堂建设探索

张秀英，周启月

（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

2016年，东北师范大学校长刘益春提出“创造的教育”，至今已历时四年，“创造的教育”在理论和实践方面都取得了一定的成效。然而通过对“创造的教育”示范课堂的探究与反思，“创造的教育”示范课堂在加强引领作用、进行课程设计、保持连贯性等方面仍存在不足。基于这些问题，本文尝试对“创造的教育”示范课堂建设状况进行深入探讨，助力学生创造力的提升。

一、“创造的教育”起源及其内涵

（一）“创造的教育”起源

从学校角度来看，“创造的教育”建立在“尊重的教育”之上。本世纪初，学校提出“尊重的教育”理念，让教师、学生认识到，各自在教学、学习过程中拥有一定的自主权。但是，“尊重的教育”作为一种教学行为遵循，并没有落实到具体教学的课堂、具体教学的内容，没有通过内容本身让学生感悟什么、得到什么［1］，所以在此之上提出“创造的教育”。

从国家、时代发展角度来看，西方自上世纪50年代开始对创造力进行研究，对创造力、创造教育在理论和方法上都取得了一定的进展。我国在十八大后提出“创新驱动发展战略”；2018年，教育部召开新时代中国高等学校本科教育工作会议，教育部部长陈宝生提出淘汰“水课”，打造“金课”，增加课程的难度、深度，提高课程的质量；教育部高等教育司司长吴岩提出建设具有高阶性、创新性、挑战度的线上、线下、线上线下混合式、虚拟仿真和社会实践各类型课程。［2］可见“创造的教育”既是时代发展的必然要求，又是对国家政策的积极回应。

（二）“创造的教育”具体内涵

“创造的教育”作为新阶段的教学理念，刘益春校长从三个方面阐述其内涵：教师教学要注重激发学生内在活力；学生要具备反思和批判思维；构建和谐自由的环境。

1.“创造的教育”是具有先进的理论基础的。1950年，美国心理学家吉尔福特在就任美国心理学会会长时发表了著名的“创造力”演说，自此拉开了科学研究创造力的序幕，此后一系列和创造力发展相关的理论，如史登堡的创造力投资理论、罗斯的创造过程模型、佩舒特的创造性思维模型等理论、模型层出不穷。［3］

2.“创造的教育”需要丰富的教育资源。教学之前乃至教学过程中需要收集、补充本学科及相关学科的资源，弥补师生在知识方面的欠缺；在实践过程中，教学活动需要提供必要的软硬件设备来帮助学生实现创造性的想法。

3.“创造的教育”可以让学生、教师有充分的发挥空间。学生可以根据习惯选择自己合适的学习方法；教师可以根据教学风格选择合适的教学模式。

4.“创造的教育”是长期并系统连贯的。学生的创造思维、创造能力无法通过几节课获得长足的发展，需要教师和课程编制人员进行系统的安排。

二、“创造的教育”示范课堂建设状况

（一）示范课堂的内涵与特征

所谓“示范”，顾名思义，就是要求展示的事物在各个方面都能够引领潮流，具有先进性。“示范课堂”所展示的教育思想、所使用的教学方法、所采取的教学手段等要能给人以启迪，要强化课堂的导向功能，甚至要有超常规的眼光。［4］

因此，“创造的教育”示范课堂应具有以下几个特征：

1.高水平。示范课堂的设计、内容、方法、模式的选择应是最能够展现课堂效果的。

2.实用性。示范课堂要起到引领作用；在实现本节课的教学目标的同时，促进整体学科教学目标的实现。

3.示范性。示范课堂中所运用的教学理念、手段、模式应具有典型性、启发性。

4.创造性。“创造的教育”示范课堂必须紧紧围绕着学生创造力的发展进行。

（二）“创造的教育”示范课堂的建设目标与现状

“创造的教育”示范课堂建设的目标有三：

一是通过建设一批高质量的示范课堂带动全校师资队伍的成长，促进学校整体教学水平的提高；

二是利用“创造的教育”示范课堂推动金课的建设，建设“金课体系”，通过课堂质量提升以及结构优化的方式，实现课程效益的增殖与裂变；［5］

三是通过推动优质教学资源、前沿教学技术的共享，满足学生多样化的学习需求，实现学生创造性的提升与发展。

在此目标下，“创造的教育”的探索经历了理念的提出、探讨、实践三个阶段。

2016年，刘益春校长首提“创造的教育”理念，引发教师们的响应，并成为新的教学指导方针。此后，全体教师就“创造的教育”展开探讨。2017年东北师范大学在网站上开设“创造的教育大家谈”版块，供教师提出自己的观点、看法。截至2018年末，共计发表了52篇文章，探讨的主题从宏观到微观均有涉及，但目前仍处于简单认识阶段，对“创造的教育”示范课堂的深入挖掘仍存在缺憾。

随着理论研究的深入，实践活动逐渐展开。2017年开始，学校组织建设“创造的教育”示范课堂，并挑选部分优秀的示范课堂于2018年末进行展示。

“创造的教育”示范课堂可以从课程实施前、课程进行中、课程结束后三个阶段来观其实施效果。

示范课堂展示之前，教师依据课程内容、学生知识储备选择教学方法和模式，并将发展学生的创造力作为教学的重要目标之一融入教师教学活动当中。

示范课堂展示之时，教师较为注重“知识引领”和“价值引领”作用的发挥，突出学生的主体地位；利用现代化教学手段，采用实践案例教学等教学模式，构建信息化、现代化的课堂；结合学生生活和兴趣，吸引学生参与到课堂活动当中。学生在学习的过程中，利用教师提供的资源补充知识上的短板，并在教师的要求下参与实践活动。

示范课堂展示之后，在课堂过程的监管、课堂效果的评价、教师讨论等方面并没有相应的具体展开。

三、“创造的教育”示范课堂存在的不足

（一）“创造的教育”示范课堂的示范引领方面

有的“创造的教育”示范课堂没有突出课堂的重点和特色，也就没有发挥其引领作用。如：有的教师会提前组织学生进行试讲演练，示范课堂沦为一场课堂展示演出；有的教师为了达成课堂促进学生创造能力发展的目标，一味地让学生进行讨论、实践，并播放一些夸张的声音、图片以吸引学生的注意力，最终呈现出的课堂的确很热闹，但是这些活动和讨论的必要性和效果却值得进一步商榷。

这些过于夸张的“创造的教育”示范课堂把培养学生创造力这一目标强硬地添加在教学过程当中，整节课不仅让人有生硬之感，也使得听课教师迷失在形形色色的活动之中，难以找到可学习的“主体”部分。

（二）“创造的教育”示范课堂的课程设计方面

首先在教学资源的开发和使用上，由于学生的差异性和知识点的相关性，教师需要在备课的过程中考量学生可能需要的相关资料和数据。但是由于课堂教学过程的非预期性，收集相关资料这项工作不仅工作量大而且还很容易造成遗漏。

其次，在教学目标的设置上，教师在示范课堂上重“预设”轻“生成”。在“创造的教育”示范课堂中，教师和学生为了向听课教师呈现出效果、气氛良好的课堂，倾向于回避一些难以解决的问题。

再次，在教学模式的选择、使用上，“创造的教育”没有现成的教学模式套路，需要通过示范课堂来提供鲜活的样本，为教师相互交流、实践、探索搭建平台，给专家调查、访谈、指导开辟窗口，更重要的是让学生获得更为丰富的课程资源，以适合不同学习者的个体特点。但是当下教师在示范课堂中选用的模式还是比较单一。

（三）“创造的教育”示范课堂的持续连贯性方面

“创造的教育”示范课堂的应然状态应该是这样的：被抽取到的课堂既能够作为最具有代表性的课堂进行展示，又是正常教学环节中的一部分，也就是说，其他几节没有展示出来的课堂，其质量水平应该是和示范课堂相差无几。

但是实际上，由于缺乏必要的监管和督导，非示范课堂是否具有与示范课堂同样的水平和质量无法保证；此外，在示范课堂展示后，对课程实施的效果没有持续跟进，在课程是否有利于学生创造性的发展、对其他听课教师是否有借鉴意义等方面没有追踪调查；教师群体和评审专家也没有对示范课堂进行分享交流，也就没有沟通、反思、内化的机会。

四、制约“创造的教育”示范课堂建设的因素分析

（一）教师对待“创造的教育”示范课堂态度有偏差

部分教师存在对“创造的教育”示范课堂的不良情绪，导致在实施过程中出现不理想的效果。有的教师认为被选中建设示范课堂是一件苦差事，他们要重新进行课程设计、收集相关资源以呈现蕴含“创造的教育”思想的新课堂，与此同时他们在岗位上还要承担科研工作，在社会中还要承担其他社会角色，这就使得部分教师将“创造的教育”示范课堂视为一次“浩劫”。还有的教师将“创造的教育”示范课堂视为一次评优升迁的机会，因此他们建设示范课堂的目标就变成了设计一节“完美的”示范课堂：气氛热烈、设备先进、学生积极参与，教学过程中丝毫不出意外。

（二）外部环境对“创造的教育”示范课堂的影响大

在“创造的教育”理念指导下，示范课堂需要大量的资料和设备，帮助学生建立知识基础、实现创造性想法。但实际上，由于教师时间、精力的有限性，无法将资源收集全面，学校资金的限制使得能提供给教师的高质量硬件设施也是有限的，部分教师还会出现现代教育技术操作能力不强、课件开发能力弱等问题。

此外，授课教师要在诸多听课教师、评课专家面前进行讲授，而且讲授的内容蕴含新思想，所以教师不免会出现紧张、不安等情绪，对此教师们会采取两种解决方式：一、消灭特殊事件，提前进行演练，保证教学过程中不会出现突发状况；二、忽视特殊事件，教师在教学过程中只关注既定的教学目标。但是这样的做法不仅失去了一个绝佳的促进学生创造力发展的机遇，也没有展示出授课教师在这节示范课中的创造力和引领力。

（三）“创造的教育”示范课堂课后督导工作不到位

当前正处于对“创造的教育”示范课堂探索的初期阶段，这一阶段最重要的是发现问题，但是后续督导工作在这一方面并没有跟进。比如，在实际的教学工作中，“创造的教育”示范课堂在督导工作方面建立的职能体系尚不完善，没有做到制度化、规范化，部分功能没有得到有效的发挥；教学督导队伍建设中人员结构较为单一，难以跳出教育视角，全面地发现“创造的教育”示范课堂中存在的问题；学校的教学督导运转、执行效率较低，从督导工作的展开到最终督导结果的呈现花费的时间较长，使得教师不能及时地获悉、解决教学督导已经发现的问题。

五、完善“创造的教育”示范课堂建设的建议

（一）教师要端正对“创造的教育”示范课堂的态度

首先，教师要意识到参与建设“创造的教育”示范课堂是一次成长发展的机会。通过对以往教学的反思、总结，既可以形成供他人借鉴的教学经验，又能够发现自身的不足并进行有针对性的改进。进行“创造的教育”示范课堂建设并不是完全从零开始，教师只要在原有的课堂基础上进行打破、升级、改造，融入“创造的教育”思想，体现课堂的创造性即可。

其次，教师要明确“创造的教育”示范课堂要侧重“示范”二字，既要示范出“创造的教育”课堂的理想样貌，又要示范出课堂中教与学的创造性，即培养学生创造思维、创造能力发展的过程，以及教师在教学过程中创造性发挥的过程。所以，示范课堂不需要呈现一节完美无缺的课堂，而是要呈现一节尽可能真实的、高质量、体现创造性的课堂，解决教育中的真问题。

（二）学校要为“创造的教育”示范课堂建设提供充足的外部资源

主要从以下两个方面进行：

软件设施方面，以“创造的教育”示范课堂为开端，建立学科相关资源数据库。同一堂课中，师生收集到的数据资源可以相互传阅；同一学科的教师之间，资源可以互相共享，这样不仅减轻了教师在后续课程当中的工作量，而且还能最大限度地保证资料的全面性。

硬件设施方面，以示范课堂为试点，将教师普遍认为在示范课堂上有效的教学设施与手段在其他课堂上予以推广和使用。营造良好的环境和氛围，尽可能地避免来自听课教师、评估人员带来的干扰，减小授课教师的压力和学生的陌生感。

（三）学校要建立“创造的教育”示范课堂督导评价体系

“创造的教育”督导体系建设主要分成以下两个部分。首先，有关“创造的教育”示范课堂督导体系的建立。督导工作主要侧重判断“创造的教育”示范课程是否具有示范作用和借鉴价值。基于此，学校可以建立同伴督导和发展性督导，以保证示范课堂的有效性。同伴督导是指相同的专业领域，且有不同程度的专业认知和经验传承功能。督导者和教师之间是一种相互平等、相互理解的合作关系。在示范课堂结束后，由教师群体进行研讨、发表观点、指出不足，从而实现授课教师和听课教师双方的提高。发展性督导主张教师有不同的成长和发展阶段，教学督导人员必须根据教师的思维层次、教学效能及解决问题的策略等个别化的特征，采取适当的督导风格，增进教师的教学效果与专业发展。各高校的督导组多数由教学同伴组成，能力相对固定、人员也不会短期内就变动。示范课堂的这种形式下的教学督导组使得“教学评比分数”不再重要；反之，督导的导向、诊断、服务的功能得到加强。其次，有关“创造的教育”课程的督导。督导工作主要侧重判断“创造的教育”课程是否实现了促进学生创造能力发展的目标。因此，督导工作要保持系统连贯，使“创造的教育”做到科学化、制度化、规范化。学生创造能力的提高需要长时间的积累和演变，因此需要建立起详尽、全面的课程督导体系，保证学生创造能力的发展，保证“创造的教育”示范课堂不会流于形式。