生态课堂的内涵及多维解读

徐文华

（敦化市第一中学校，吉林敦化133700）

一、生态课堂提出的背景

（一）国家政策的出台明确课改方向

2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。它的进步是不言而喻的。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中指出：“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。

2012年党的十八大提出，把立德树人作为教育根本任务；2013年十八届三中全会再次强调，全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人。

2016年9月，北师大举行了中国学生发展核心素养发布会，确立了中国学生六大核心素养，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升，从三维目标走向核心素养是学科教育高度深度和内涵的提升（发展和深化）。

2017年10月，党的十九大报告再次强调：落实立德树人根本任务，发展素质教育。

由此可见，实施新课程以来，立德树人，发展素质教育成为教育事业发展的方向和灵魂。

（二）对传统课堂范式的比较研究

班级授课制建立之后，“技术课堂范式”成为学校中占主导地位的课堂范式，也就是我们现在所谓的传统课堂。“技术课堂范式”是工业时代课堂的典型，它持续的时间最长，对人类社会的影响也最广。从控制程度上，又把“技术课堂范式”分为“强控制课堂范式”和“弱控制课堂制课堂范式”。“强控制课堂范式”过于强调“教”的形式和“三中心”（以课堂为中心、以课本为中心、以教师为中心）的教学认知，而忽视了学生的主体性、主动性和独立性，弊端是显而易见的。“弱控制课堂范式”是对“强控制课堂范式”的一种反对和矫正，强调弱化课堂中的技术控制，恢复儿童在课堂学习中的主体地位。这种课堂范式以杜威的进步主义教育例论为基石。当下的许多课堂教学改革模式，都受其影响。从总体上说，杜威对传统课堂的某些批判是深刻的，是有价值的，但是，这样也造成了对教师作用的忽视，对课堂作用的弱化和知识质量的下降，在一定程度上背离了教育现实。

在这种情况下，要改变技术课堂的负面效应，就要尝试找到一种新的途径。随着生态学由自然科学领域逐渐向社会科学领域的延伸和渗透，生态学理论以其整体、动态、发展、和谐、共生的思想，在众多领域得到广泛运用，那么，从技术层面转向生态学层面，就可能成为未来课堂发展的方向。

（三）在推进课改实践过程中提出生态课堂的教育理念

为了提高课堂教学效率，提升育人质量，课堂教学改革的脚步从来没有停歇过。在新课程理念的引领下，无论是专家、学者，还是一线教师，在课堂教学改革层面都进行了较深入的探索和实践，各种不同的课堂教学理念以及相应的课堂教学模式层出不穷：生本课堂、生命课堂、体验课堂、智慧课堂、翻转课堂……众多的课堂教学理念、模式等，丰富着我们的课堂教学实践，在课改的“繁花浪潮”中，我们也在积极探索谨慎前行，多年的探索使我们认识到，坚守本分，回归本真，成全生命，是教育的初心和原点。通过大量的文献研究、扎实的行动研究和丰富的案例研究，我们认为生态课堂是在充分吸收新课程改革以来成功经验的基础上，通过理性审视以往课改过程中功利化弊端和主观臆造弊端提出来的，是教学理念的再一次更新和升华，是课堂建设行为的再一次变革和创新。

二、生态课堂的内涵

生态课堂顾名思义就是生态状态下的课堂，或者说是达到了一种生态状态的课堂。生态课堂不是那种不要教室的、以活动教学为主的“生活课堂”，也不是弱技术课堂范式弱化教师和课堂作用的课堂，而是以传统形式为基础，同时吸收了传统课堂、生活课堂、技术课堂范式的优点并对其进行了生态学改造的课堂。

生态学是德国生物学家恩斯特·海克尔于1866年定义的一个概念：生态学是研究生物体与其周围环境（包括非生物环境和生物环境）相互关系的科学。以生态学的思维和视角来洞察、思考和阐释课堂，首先把课堂看成是一个生态系统，以系统思维和关系思维为方法论与出发点，将课堂看成是由教师、学生、文本和教学环境等诸多相关要素构成的课堂生态系统。学生是教学生态的主体，教师是主导因素，文本是教师和学生之间的信息桥梁，环境是影响学生发展的主要因素。诸要素彼此之间进行着丰富的物质交流与信息循环，催生着课堂生态系统在持续的动态演变中走向生成。在这一运作过程中，生态课堂以课堂教学效益与学生生命质量的整体提升为旨归，致力于建构健康、和谐、共生、多元以及可持续的教学模式。

因此，生态课堂以学生的主体性发展为内涵本质，试图创建一种促进生命成长和完善的课堂教学环境，创造一个师生生命发展的生态空间。生态课堂也是一个联系的、发展的、和谐的、共生的课堂。

三、生态课堂的多维解读

（一）生态课堂基于生态要素的解读

树立课堂教学的生态观，学会用系统的思维和关系思维去研究课堂教学，是教师构建生态课堂的前提。课堂生态系统中包含着生物因素和非生物因素。生物因素包括教师和学生以及其他（可忽略）；非生物要素包括物质要素和精神要素。物质要素又包含课堂自然要素、课堂时空要素、课堂设施要素、课堂媒体等要素；精神要素包含着信息要素、文化要素、组织要素、情感要素、人际要素、舆论等要素。

课堂生态要素环环相扣、相互联系和制约，任何一个要素的改变都将给课堂带来某种变化，把握这种种变化，寻找其内在关系，是维持课堂生态的前提和基础。以生态系统观去研究课堂教学，生态课堂具有以下特征：整体性、协变性、共生性和动态平衡性。因此，以生态课堂理念为引领，教师更关注了课堂氛围、情境、关系、系统等方面的细节，生态课堂教学走向了精心精致。

（二）生态课堂基于课标宗旨的解读

课标的宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。

1.生态课堂尊重每一个生命。生态课堂首先要建立公平的秩序。常言道：寸有所长，尺有所短。学生的差异性必然存在，教师必须首先正确认识这种差异，使每一个来自不同家庭背景、性格各异的学生都得到关注和尊重，都获得应有的发展权利。教师与学生在人格上是平等的关系，尊重每一个学生是教育获得成功的基础，是课堂生态呈现的首要条件。其次，要遵循天性，遵循规律，构建自然和谐的生态环境。另外，生命的本质是私人化的，个性化的，尊重生命，就是尊重个性。教师不能将自己的意志强加给学生，也包括知识，教师只有想方设法了解学生需要，创设学习情境，激发学习动机，引导、组织学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使学生自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律，才能实现真正意义上的发展。

2.生态课堂关注持续发展。生态课堂，促进每一个学生的持续发展，以培养学生的学习能力和健全的人格为终极指向，这是教育的出发点和归宿。在自主学习、合作学习、探究学习的过程中，让学生学会学习、学会交往、学会合作、学会思考，培养终生发展能力。叶圣陶老先生说：“教是为了不教。”“不教”重点应放在离开学校后。未来社会中无论是个人还是国家，学习能力就是生存能力和发展能力。因此，生态课堂教学的伦理价值的核心指向生态课堂的主体——学生，让学生学什么，怎么学，为什么学，如何最大化生成学习效果，形成终身学习的学习力等，教学的内容选择不但要适合社会规范的要求，更必须尊重知识生成规律和学生学习的特点，培养学习兴趣和学习习惯，发展自主学习的能力，促进学生个人的自我发展和持续发展。

3.生态课堂重视生命的体验过程。关注学生的发展，就要树立课堂的生命观。学生不仅仅是学习者，更是教育生活的体验者和丰富者。学生在我们的课堂上要渡过三年的时光，这是一段重要的生命历程，在这段时间中，学生不仅要为今后的学习与发展打下基础，还应当体现自己的生命价值，学生不只是为了未来而生存，不只是因为成绩才被关注，我们更应该关注学生当前的生命状态，学生接受教育不只是为了升学和生存，更是为了人格的完整，个人终身学习并与社会和谐发展。教师要提供能激发学生积极情感的背景和辅助材料，善于用真情的关怀来唤醒学生沉睡的学习动机和思想情感，让学生焕发出主动体验、主动求知、积极思考、大胆创新的热情。当我们构建生态课堂的时候，我们的教学模式应该变以往的“线性”呈现为任务驱动型、活动模块型等形式呈现，教师也应该从讲授型教师变成组织管理型教师。

4.生态课堂需要融洽和谐的师生关系。一切为了学生生命的发展，构建充满生命力的课堂教学生态体系。在教学系统中，教师是学生学习的一种环境，学生是教师工作的一种环境，师生相互作用，相互影响，推动着教学过程的发展，也影响着教学质量的高低和学习成效的好坏。美国心理学家罗杰斯认为：成功的教育依赖于一种真诚理解信任的师生关系，依赖于一种和谐的气氛。所以教育过程不仅是一个知识传授过程，也是师生情感交流、彼此感染的过程。成长中的学生渴望沟通、理解、支持和帮助，融洽的师生关系不仅在教学中发挥着特殊的作用，在班级管理中的作用也更是无可替代的，可以说师生关系是生态课堂中最主要的育人环境，融洽的师生关系的基础是相互尊重，相融共生，教学相长。融洽的师生关系更需要教师真情付出，需要教师精湛的业务水平和人格魅力。

（三）生态课堂基于核心素养的解读

中国学生发展核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养着眼于学生的自我发展和社会的健康发展，是知识、能力和态度等的综合表现，可以通过接受教育来形成和发展。

1.生态课堂提升精神生命的高度。学生发展的核心素养主要靠后天教育习得养成。通过优化生态课堂结构，创设“自由与和谐”的课堂氛围，潜移默化培养学生的学习品格；设计“探究和生成”的探究型生态课堂，培养学生理性思维和科学探究意识；营造课堂文化内涵促进学生健康成长、全面发展，从而发展学生的核心素养，提升精神生命的高度。

培育学生发展的核心素养，从某种意义上说就是要为国民根植教育的DNA。让这些优秀的品格融进学生的生命里，就像与生俱来的基因一样。因此，基础教育的使命是奠定每一个学生学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。

生态课堂在实际运作中，肩负着提升学生精神生命的教育使命。落实核心素养的基本载体是课程，主渠道是课堂，最根本的是教师教的方式和学生学的方式的转变。课堂是学生学习的地方，也是学生品格形成、生命成长的地方，生态课堂需要借助多元化的学习活动对学生的个体生命意义进行深入阐释与唤醒。因此，教师应是多元学习活动的组织者、学生主动意义建构的引导者和帮助者，通过课堂教学，要帮助学生认识生命意义，感受生命关怀，提升生命质量，维护生命尊严。因此课堂是学生从自然人向社会人发展的重要场所。不同的课堂生态，决定着学生生命成长的方向、质量和高度。

科学精神与人文精神的统一是具体人的精神世界的统一。核心素养“文化基础”所指向的，其实培养的就是具有传承意义的现代文明人的全面发展教育，文化是人存在的根和魂。

2.生态课堂追求学习成长意义的深层积淀。余文森说：“任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论、内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。”

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义。

生态课堂就是顺应儿童天性，遵循教育规律，追求学生对学习成长意义的深层积淀，让课堂从知识核心走向核心素养，教师也从学科教学走向学科育人。

3.生态课堂联系生活实际创造丰富的课堂生活。核心素养强调社会参与意识和能力的培养。社会性是人的本质属性，课堂是培养人的社会属性的重要场所。

首先，教师要密切联系实际，根据学生认知的最近发展区，为学生提供观察、操作或推理的现实材料，和丰富的背景资料。从学生感兴趣的实情、实物、实事入手，创设主动有趣的情景，选取生活案例，设计生活问题，在生活背景中去感受、去验证、去应用、去实践，从而在发现问题、理解问题、掌握知识、解决问题中体验到知识的价值、意义，激发学生自主学习和积极探索的欲望，把所学知识应用到解决生活知识中去。实现学生知识的构建源于生活，最终又服务于生活的目标。

其次，教师要联系实际创造丰富的课堂生活。前苏联教育家赞可夫说课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”，“不要忘记学生本身的生活”，“应当从精神生活（人的思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的”。赞克夫在这里就关注到了学生的课堂生活，而不仅仅是教学内容。

当代著名的教育家，华东师范大学叶澜教授说“教师和学生的学校生活大量在一节节课中度过。他们在其中创造和收获，感受成功的喜悦，经受失败的挫折，慢慢积淀着难忘的同学缘和师生情，且滋长着对日常生活之外广袤的天地和世道人事的向往，增强着坚持的意志和成长的力量……这是课堂生活给予‘在其中者’心灵的终身馈赠。”不只是学科有育人价值，课堂教学本身内含着育人价值。

因此，课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要关注学生在课堂上的生活状态。同时，也要重视课堂生活对教师个人生命质量的意义，作为教师，生命中大部分时间是在课堂教学中渡过的，课堂教学就是生活的一部分，每一节课都是教师生命价值的体现。所以，强调课堂生活，就是提醒教师与学生重视课堂生活，从而唤醒教师与学生一起创造丰富而有意义的课堂生活的自觉性，这种自觉性让生态课堂最大化生成，因为不只是学科有育人价值，课堂教学本身内含着育人价值，而且这种价值影响往往更具深远的意义。

过去，我们往往把课堂教学质量理解为教学目标的达成度，进而又把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，这是当前课堂教学局限性的最突出表现。因此，提升课堂生活质量，就要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，要研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

从本质上讲，生态课堂是基于生命发展的需要，循于生命发展的规律，不断提高生命质量的课堂，是促进师生生命共同生长的课堂。因此，生态课堂打开了生命的广角，生命视域下的生态课堂范式应该成为未来课堂的一种价值取向，并将带来学校发展的广阔前景。