混合学习情境下反思性与整合性学习互作关系及影响因素研究

马芸　郑燕林

摘 要：反思性学习和整合性学习是体现学生深度学习的关键。文章构建混合学习情境下反思性学习和整合性学习互作关系及影响因素模型，利用调查数据和结构方程模型进行验证，从而解释混合学习情境下反思性学习、整合性学习的关联与影响因素。研究结果表明，混合学习情境下学生整合性学习和反思性学习具有显著的正向相关关系。自我效能感对反思性学习和整合性学习均具有显著的直接正向影响。课程学业支持对反思性学习具有显著的直接正向影响。师生交互支持对整合性学习具有显著的直接正向影响。自我效能感、课程学业支持、师生交互支持三者之中的任意两者均具有显著的正向相关关系。

关键词：混合学习情境;反思性学习;整合性学习;互作关系;影响因素

一、问题的提出

线上线下混合学习虽然已经成为一种重要的学习方式，但学生深度学习程度较低。目前在混合学习情境下，解释驱动学习质量提升因素的相关理论尚未成熟，制约了学生的深度学习。为探讨混合学习情境下驱动学生学习质量提升的因素，解释混合学习情境下深度学习的发生机制，本研究将试图回答以下三个问题：（1）混合学习情境下反思性学习与整合性学习是否具有相关关系？（2）混合学习情境下影响学生反思性学习与整合性学习的因素有哪些？（3）混合学习情境下影响学生反思性学习与整合性学习的作用机制是怎样的？

（一）线上线下混合學习已经成为一种重要的学习方式

调查显示，我国目前已经有94.80%的大学生有在线视频课程学习经历，大约71.20%的学生将线上线下混合学习作为日常学习方式。[1]传统线下学习拘囿于地理空间，严重制约了学生获取知识及优质课程资源。在线学习凭借其开放性与便捷性，为提升高等教育质量提供了重要支撑，然而，单纯的在线学习也暴露出学生学习计划性差、投入度低、学习方式单一、辍学率高等问题。[2]将传统线下学习与线上学习优势相结合，构建线上与线下混合的学习生态，逐渐成为主要趋势。

（二）深度学习是影响线上线下混合学习质量的关键

“深度学习”最初是与表层学习相对应的概念，后来逐渐演变为“深度学习”。[3]表层学习在行为上表现为学习者机械阅读并记忆学习内容，通常以应付考试为目标;深度学习则在行为上表现为学习者对学习内容进行的深层加工，需要学习者理解、分析、运用、评价、创造等高阶认知行为的参与。学生深度学习行为越显著，其学习体验越好、学习效率越高、学习成绩越优秀、学习质量越高。[4]

（三）反思性学习与整合性学习是深度学习的重要表现

反思性学习与整合性学习对学生的深度学习具有促进作用，属于深度学习范畴。[5]反思性学习的核心是反思，即学习者利用元认知对自身进行批判性审视的过程。[6]杜威认为，反思的目标是建立新旧经验的联结，从而获得有意义的经验，具有探究性、自主性、发展性和创造性。反思性学习能够促进深度学习以及学生元认知能力的发展。主动批判和审视自身将促使学生对知识进行剖析和重构，进而激发学生的深度学习。巴伯认为整合性学习的核心是学习者联结、应用和综合来源于多个视角的多元信息，并将这些信息与其自身的经验相结合的过程。[7]克莱因则从教育实践的视角理解“整合”，认为其与“跨学科”的概念相关联，并强调“整合”的关键在于学科间知识的联结。[8]由此可见，“联结”是整合性学习过程中的关键，而“联结”的过程必然伴随理解、分析、运用和创造等深度学习的发生。

（四）自我效能感与课堂交互影响深度学习和整合性学习

自我效能感是指人们对自身能否成功地完成某项任务的主观判断。班杜拉等人认为自我效能感决定人们对任务的选择和执行任务的信念，影响人们新行为的获得、习得行为的表现，以及执行任务的情绪。研究表明，自我效能感通过选择过程、认知过程、动机过程和情绪过程作用于学习主体。[9]由自我效能感的定义可知，它将引发学习者联结多元信息并反思自身，因此，我们有理由做出自我效能感影响反思性学习与整合性学习的假设。

课堂中的交互支持指的是教师为达成教学目标，保障教学过程中两个或多个体间能够良好地交流与相互配合，所设计的教学环节、提供的教学服务。穆尔将交互分为学生与学生的交互、学生与教师的交互，以及学生与教学内容的交互。在传统线下学习情境中，只要三种类型的交互其中之一处于较高水平，学习者即更容易发生有意义的学习。[10]因此，我们不难推断，交互支持将成为混合学习情境下影响学生反思性学习与整合性学习的重要因素。本研究将混合学习情境下学生获得的交互支持从知识共享、师生交互、课程学业支持三个维度进行划分。知识共享指个体间相互交换知识，并且共同创造新知识的过程。师生交互是指混合学习情境下，学生与授课教师及课程团队以多种方式进行多类主题、各种深度的交流。课程学业支持指教师及课程团队为学生提供的教学资源与创设的学习环境。

二、模型提出与修正

（一）研究假设与提出模型

根据上文分析观点，本研究重点探讨六个潜在变量：整合性学习、反思性学习、自我效能感、知识共享支持、师生交互支持以及课程学业支持。其中整合性学习和反思性学习属于深度学习的范畴，而知识共享支持、师生交互支持和课程学业支持属于交互支持范畴。

学生在混合学习情境下，以上六个潜在变量之间的相互关系研究假设如下：反思性学习与整合性学习具有相关关系（H1）;自我效能感对整合性学习有显著正向影响（H2a）;自我效能感对反思性学习有显著正向影响（H2b）;知识共享对整合性学习有显著正向影响（H3a）;知识共享对反思性学习有显著正向影响（H3b）;课程学业支持对整合性学习有显著正向影响（H4a）;课程学业支持对反思性学习有显著正向影响（H4b）;师生交互支持对整合性学习有显著正向影响（H5a）;师生交互支持对反思性学习有显著正向影响（H5b）;自我效能感与知识共享具有相关关系（H6a）;自我效能感与课程学业支持具有相关关系（H6b）;自我效能感与师生交互支持具有相关关系（H6c）;知识共享与课程学业支持具有相关关系（H7a）;知识共享与师生交互支持具有相关关系（H7b）;课程学业支持与师生交互支持具有相关关系（H7c）。

依据社会认知理论框架，混合学习环境、学习者和深度学习三者之间是互为因果、交互决定的。一方面，学习者作为主体，强有力地支配并引导其整合性学习和反思性学习;学习行为及其后果反过来影响和决定学习者的信念、动机、情绪、认知等。另一方面，深度学习是学习者与混合学习环境的中介，是学习者适应混合学习环境达成学习目标的手段。深度学习不仅受学习者的支配，同时受到在线环境的制约。自我效能感被视为个人因素;深度学习被视为主体的一种行为，细分为整合性学习和反思性学习;环境因素主要是在线授课团队为主体提供的交互支持，细分为知识共享支持、师生交互支持、课程学业支持。依据潜在变量之间关系的研究假设，本文构建混合学习情境下反思性学习与整合性学习互作关系及影响因素模型，如图1所示。

（二）问卷调查与数据采集

1.调查对象

师范生在高等教育阶段除了以抽象思维能力作为发展目标外，还需掌握学科知识及教学等专业能力。师范生将频繁地进行反思性学习、整合性学习，因此，对反思性学习与整合性学习的内涵更了解。鉴于以上特点，本研究选取18～25岁的高等院校师范生为调查对象。

2.问卷编制

已有相关研究针对传统线下情境中学生反思性学习和整合性学习的相关行为开发了测量工具。基于库恩的有效教育实践理论和科茨的学生投入五维框架理论，美国印第安納大学制定了NSSE调查问卷。[11]我国学者于2009年引入该量表，翻译并对其进行文化适应等方面的改良，生成NSSE-China，并运用该工具开展了一系列传统课堂情境下的调查与研究。[12]另一方面，有研究制定了用于测量学生线上学习的自我效能感，以及教师为学生线上学习而提供知识共享支持的工具。[13]

本研究借鉴以上测量工具修订了调查问卷，将原调查题项从传统学习情境转换为线上与线下混合的学习情境。问卷的核心内容共25个题目，重点调查学生的线上与线下混合学习情况，分为6个维度：整合性学习，5个题目，编号Q1（1-5）;反思性学习，4个题目，编号Q2（1-4）;自我效能感，3个题目，编号Q3（1-3）;知识共享支持，3个题目，编号Q4（1-3）;师生交互支持，5个题目，编号Q5（1-5）;课程学业支持，5个题目，编号Q6（1-5）。其中题目Q3（1-3）采用李克特五段量表计分，包括同意（5分）、比较同意（4分）、中立（3分）、不太同意（2分）、不同意（1分）。其余题目为避免中立选项，采用四段量表计分，包括经常（4分）、很经常（3分）、有时（2分）、从未（1分）。

3.数据采集

本研究将编制的问卷编辑到问卷星中，让学生利用移动终端扫描问卷二维码，访问问卷的网络连接并填写提交。本研究采用的抽样方法为滚雪球抽样法，共回收调查问卷264份，其中185人有混合学习的经历，占接受问卷调查总人数的70.08%，该比例与2019年中国互联网学习白皮书报告的调查数据接近（71.20%），说明调查数据具有较高可信度。在185份问卷中，过滤掉应答时间过短（小于100秒）的问卷，以确保使用质量高的调查数据构建模型。最终筛选出160份问卷作为有效问卷，有效率为86.49%。

（三）模型修正与模型检验

1.测量模型修正与检验

为确保研究结论的可靠性和有效性，对收集到的调查问卷数据进行探索性因子分析。比照探索性因子分析获得的因素与研究假设涉及的潜在因素，删减了部分题项。删减后的调查问卷各维度的题项、均值、方差均值、信度的汇总报告如表1所示。调查问卷的信度分析主要参照克隆巴赫系数，表1显示的各潜在变量信度系数均高于0.80，表明调查信度较高。

根据表2所示，测量模型收敛效度同时满足以下三个条件：（1）测量模型中问卷题项的因子负荷量大于0.7且显著;（2）潜在变量的平均方差提取值（AVE）大于0.5;（3）测量同一潜在变量各问卷题项的复合信度大于0.7。这表明测量模型收敛效度合理。与此同时，知识共享支持、师生交互支持、课程学业支持、自我效能感、反思性学习与整合性学习6个潜在变量平均方差提取值的平方根分别为：0.86、0.88、0.83、0.92、0.82、0.84，均大于该潜在变量与其余5个潜在变量的相关系数，说明测量模型的区分效度合理。

2.结构模型修正与检验

根据研究假设对测量模型构建相对应的结构方程模型，并使用极大似然估计法对结构方程模型中的各条路径进行评估。删除相关性不显著的路径及与其他潜在变量无联通路径的变量，得到各条路径均达到0.05的显著水平的结构方程模型，各路径系数及检验结果如表3所示。

经过检验发现，本研究构建的模型无负的误差方差、标准化参数系数均小于1、无太大的标准误差存在。整体模型适配度的十个统计量与各指标推荐值比较结果如下：卡方值检验的显著性概率值P=0.08>0.05;卡方自由度比CMIN/DF=1.18，介于1.00与3.00之间;渐进残差均方和平方根RMSEA=0.03<0.05;适配度指数GFI=0.91>0.90;调整后适配度指数AGFI=0.88<0.90;规准适配指数NFI=0.94>0.90;相对适配指数RFI=0.92>0.90;增值适配指数IFI=0.99>0.90;非规准适配指数TLI=0.99>0.90;比较适配指数CFI=0.99>0.90;简约调整后的规准适配指数PNFI=0.68>0.50;简约适配度指数PGFI=0.78>0.50。以上指标除AGFI，均在推荐值范围内。

三、研究结论与讨论

（一）混合学习情境下反思性学习与整合性学习互作关系及影响因素模型

混合学习情境下反思性学习与整合性学习互作关系及影响因素模型如图2所示。该影响因素模型包含三个方面的结论：（1）混合学习情境下学生的反思性学习与整合性学习是相互关联的;（2）自我效能感和课程学业支持对学生的反思性学习具有正向直接影响，自我效能感和师生交互支持则对学生的整合性学习有直接正向影响;（3）学生的自我效能感、课程学业支持、师生交互支持三者互相关联。

1.整合性学习与反思性学习具有显著的正向相关关系

调查显示，整合性学习与反思性学习具有正向相关关系，且已经达到0.001的显著水平。模型中该路径的相关系数为0.51，相关系数偏高。这一结果验证了整合性学习与反思性学习相互关联的研究假设（H1成立）。但是学生在混合学习情境下深度学习行为发生依然偏少。具体表现为，整合性学习相关行为发生频率均值为2.18，低于李克特四段量表均值2.5;而反思性学习相关行为发生频率均值为2.41，虽然该值略高于整合性学习行为发生频率，但仍然低于李克特四段量表均值2.5。

2.混合学习情境下反思性学习与整合性学习的直接正向影响因素

（1）自我效能感对反思性学习与整合性学习有直接正向的影响

调查显示，学生混合学习的自我效能感均值为3.13，略高于李克特五段量表均值3。这说明学生混合学习的自我效能感处于中等水平。自我效能感对整合性学习与反思性学习均有正向直接影响，且对整合性学习的影响略高于对反思性学习的影响。这说明自我效能感高的学生更易在混合学习情境下表现出整合多种资料、融合多方观点等整合性学习行为。

（2）课程学业支持对反思性学习有直接正向的影响

研究显示，当前教师及课程团队为学生提供的课程学业支持主要对其反思性学习产生了正向影响，而对整合性学习的影响则并不明显。对这一结论，比较合理的解释是学生无论是在线上还是线下学习情境中，依然主要是以记忆论点及推理为主的方式进行学习，更倾向于依据记忆的观点及方法进行反思。教师及课程团队为学生提供的教学资源及评价方式等课程学业支持依然比较单一，不利于学生获取多元化信息，了解多视角观点。当前的课程学业支持对学生融合不同视角甚至矛盾观点形成共识缺乏帮助。

（3）师生交互支持对整合性学习有直接正向的影响

本研究未能验证学生与教师的交互支持对其反思性学习的直接正向影响，但课程学业支持或自我效能感的交互作用仍有可能间接影响学生的反思性学习行为。本研究的结论支持以下观点：良好的师生交互支持将促进学生综合不同观点、统筹各类教学资源等整合性学习行为的发生。

3.混合学习情境下反思性学习与整合性学习影响因素之间的相互关系

研究显示，自我效能感、课程学业支持以及师生交互支持三者中任意两个变量之间都具有显著的正向相关关系。自我效能感与课程学业支持间的相关系数为0.52，达到中等水平，说明这两个潜在变量存在中等程度的相互影响。而自我效能感与师生交互支持的相关系数为0.34，课程学业支持与师生交互支持的相关系数为0.34，说明自我效能感、课程学业支持与师生交互支持间的相关关系均较弱。

（二）联通反思性学习与整合性学习有助于促进深度学习

在设计教学资源、教学活动、教学评价的过程中，教师应充分考虑混合学习情境中学生反思性学习与整合性学习的相互关联，合理搭建支架使学生的反思性学习与整合性学习紧密相连、相互促进。在教学资源设计层面，教师可以提供承载不同视角观点的多元化教学资源。学生在学习时将通过整合资源形成一致观点，而在整合过程中也将不断反思不同观点的视角及适用范围。在教学活动设计层面，教师可以在教学过程中布置探究式及合作式的学习任务。学生通过探究问题反思知识内涵，通过合作整合同伴的观点和经验。在教学评价设计层面，教师可以引入学生的自我评价和同伴互评，通过切换不同的评价视角，搭建反思性学习与整合性学习的桥梁。

（三）多因素促進线上线下混合的反思性学习与整合性学习

自我效能感、课程学业支持与师生交互支持是混合学习情境下学生反思性学习和整合性学习的重要影响因素。教师应充分管控这些因素，促进学生的反思性学习和整合性学习。

1.鼓励学生分享经验，促进知识共享

本研究显示在混合学习情境下，自我效能感既是影响学生反思性学习的重要因素，又是影响其整合性学习的重要因素。教师宜鼓励学生分享经验，促进知识共享，充分利用线上平台交流学习心得，增加学生在线上学习过程中解决个性化学业问题的机会。线下交流用于弥补线上交流深度不够、情感表达不充分等缺陷。此外，教师可以鼓励学生运用信息共享平台分享线上与线下学习中收集的额外教学资源。线上收集资源和实时共享，线下深度解读和讨论，能够提升学生学习的参与感、满足感及学习动机。

2.优化教学资源建设，创新教学模式

本研究显示教师及课程团队为学生提供的课程学业支持是影响学生混合学习情境下反思性学习的重要因素之一。教师应优化教学资源建设，创新教学模式，保障教学资源的准确性、丰富性、多样性。这样有利于学生获得个性化的教学资源，开阔眼界和视野。教师还应组织富有成效的技术应用培训，使学生更加适应新型的混合学习模式，发挥信息技术在学习中的优势。此外，教师可以引入以学生为中心的新型教学方法，打破学生机械观看、聆听、记背教师观点的桎梏，促进其反思性学习。

3.增加师生交流机会，丰富交流内容

本研究显示师生交互支持是影响学生混合学习情境下整合性学习的重要因素之一。线上学习阶段，教师可以为学生提供实时交流的机会，学生将获得更具针对性及个性化的学习指导。同时，线上交流的内容不必完全拘泥于教学内容。教师独特的科研、生活等其他方面的经验同样可以在线上采用邮件、留言等异步的形式进行交流，既节约沟通的时间，又能够拉近师生之间的距离。线下学习阶段，教师可以集中精力组织更为深入的主题讨论，学生进一步理解和应用线上学习的知识并参与讨论，在讨论中反思知识的内涵、整合多方的观点以形成一致的结论。

注释：

①表中***表示p<0.001;**表示p<0.01;*表示p<0.05。

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[13]徐美凤.基于CAS的学术虚拟社区知识共享研究[D].南京：南京大学，2011.

（责任编辑 陈春阳）

收稿日期：2021-08-24

作者简介：

马芸，东北师范大学信息科学与技术学院师资博士后;郑燕林，东北师范大学信息科学与技术学院教授，博士生导师。（长春/130117）

本文系吉林省教育厅“十三五”社会科学研究项目“基于人工智能的学习测评与教学优化研究”（JJKH20190297SK）的成果之一。