“双师型”教师教学创新团队建设的现实困境与破解路径

任丰兰

（常德职业技术学院，湖南 常德 415000）

引言

教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。如何培养一支具备理论教学能力，同时又具备实践教学能力的“双师型”教师队伍，是职业教育发展改革的重中之重。2019 年9 月，教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知，对于建设“双师型”教师队伍目标给出了明确建议，对高职院校“双师型”教师团队建设路径指明方向。

一、“双师型”教师内涵

在构建“双师型”教师队伍的过程中，首先，要明确“双师型”教师的内涵。“双师型”教师与传统教师存在很大差异。其次，“双师型”教师是指具有“双证书”的教师，即拥有教师资格证书和若干职业技术资格证书的教师。最后，“双师型”教师不仅掌握了专业的理论教学知识，具有丰富的理论教学经验，而且熟悉专业实践技能，具有较强的实践能力和技术创新能力[1]。“双师型”教师注重理论与实践并重，在教学过程中可以将理论知识与实践相结合。

二、“双师型”教师教学创新团队建设的现实困境

“双师型”教师这一概念起源于职业教育，并逐渐普及至本科教育领域。“双师型”教师也从院校培养朝向产教融合以及校企联合培养方面发展。教育部积极提倡“双师型”教师队伍建设，各地政府、高校以及企业均逐渐提高对于“双师型”教师队伍建设的重视度，积极组织开展外出培训、学历教育、企业实践等形式提升教师专业能力。主要体现在以下几点：

（一）“双师型”教师内涵模糊，标准认定缺乏科学基础

从相关转型院校“双师型”教师认定标准来看，可以发现不同院校对于“双师型”教师内涵的界定并不一致，诸如上文提及的普洱学院认为，“双师型”教师就是具备的双能力+双证书的复合型人才，还有的转型院校甚至未对“双师型”教师内涵加以解读就开展了认定工作，造成标准认定对象过于宽泛，影响“双师型”教师队伍建设，上述情况的产生表明了转型院校对“双师型”教师内涵缺乏一个统一、科学的认识。虽然从理论层面上来说，《国家职业教育改革实施方案》（以下简称方案）明确了“双师型”教师是同时具备理论教学和实践教学能力的教师，但《方案》中对于“双师型”教师内涵的规定只停留在文字表述，在操作层面还有待进一步明确化和具体化。

（二）师资渠道单一

很多高校在录用教师时，一般采用事业单位招聘考试的形式，大多数考录人员为应届毕业生，学生毕业后走入课堂，缺乏教学经验，虽然应届毕业生理论知识丰富，但是缺乏实践经验，同时没有掌握丰富的教学技能，因此，在指导学生学习方面存在不足[2]。

（三）教学中依然存在“闭门造车”思想

在高校教学过程中，“闭门造车”的思想依然普遍存在，在专业设置、教学方案设计、师资队伍建设方面，没有与企业进行深入沟通交流，忽略行业、企业人才培养实际需要，校企合作不够深入。

（四）教师专业素质参差不齐

部分高校根据上级主管部门考评要求，在校内开展“双师型”教师培养以及资格认定，但是没有制定相关标准，或者标准宽严不一，或者对于指导过学生实践活动的教师均认定为“双师型”教师，导致“双师型”教师专业素质参差不齐。

三、“双师型”教师教学创新团队建设路径

（一）完善教师资格认定标准

统一、科学的“双师型”教师内涵是制定教师认定标准的前提，也是影响“双师型”教师身份认同感的重要因素。当代西方知名哲学家费瑟尔斯通（Feather stone）认为：“身份认同在当代社会科学和人文科学中的适用范围极为广泛。它可被用于一个人、一个地方、一个国家甚至这个世界”。“双师型”教师内涵的多维度的诠释大多存在概念模糊，内涵外延过于宽泛等问题，导致团队在制定遴选成员时标准不一，一定程度上阻碍了“双师型”教师教学创新团队的建设进程。应从教师的专业理论知识、专业实践能力、创新思维、师德师风、综合素质五个维度去界定“双师型”教师的内涵，同时在进行内涵界定时注意避免忽视职业教育的显著特征。

目前，我国多个省份根据国家政策文件及本省实际情况，制定了相应的教师资格认定标准，但是在认证内容、认证方法、认证期限等方面仍存在不足。因此可以借鉴德、美、日等国家的成功经验，从实际出发制定出符合我国国情的认定标准。第一，要注重科学的认证内容。注重教师的理论与实践能力、思想品行及工匠精神。第二，认定期限不应过长或过短，设置符合实际情况的有效期限，促进“双师型”教师的成长，动态管理“双师型”教师队伍[3]。第三，应注重规范化的认定程序。第四，还要注重多元化的主体参与，让政府组织、行业企业、职业院校参与教师资格认证标准的制定与设计过程，有利于促进“双师型”教师资格认证标准制定的规范性、公平性、科学性及有效性。

同时，“双高计划”中明确提出打造专兼结合、结构合理，具有“四有”标准的高水平双师队伍。通过制定和执行科学、严谨、统一的“双师型”教师标准，达到高质量双师队伍。“双师型”教师专业化主要体现在能力结构、知识结构、素质结构三方面的专业化。某些高职院校因教学内容专业性，培养对象独特性，医学技能实践性，通过专业化培养，实现教师资格和医疗行业资格两者的有机结合，具备丰富的教学经验和专业的实践工作能力，达到双师素质的标准。

（二）深化产教融合，推动校企形成命运共同体

随着我国职业教育的规模不断发展、质量不断提升，与以往相比，职业院校和行业企业之间利益契合点和合作增长点显著增多，应以校企合作为纽带，深化产教融合，促进校企命运共同体的形成。职业院校与行业企业的交流互动越来越频繁，彼此依赖程度也越来越深，二者间共建共享乃至休戚与共的关系也日益凸显。校企命运共同体的形成不是一蹴而就的，应当从共同建设、共同管理、共用资源、政府扶持等方面多措并举。第一，推进校企共同建设教师发展中心及实训基地，促进校企人员深度合作[4]。第二，健全校企人员双向流动相互兼职的运行机制。鼓励企业高技能人才、能工巧匠进入到职业院校或教学创新团队，以充实兼职教师资源库，完善兼职教师的准入、培养、激励保障机制，根据能力划分等级并予以同等待遇。第三，政府可对积极参与职业教育建设的企业予以奖励。第四，搭建交流平台，促进校企合作。通过以上措施深化产教融合，逐步推进校企深度合作，实现共赢。

（三）统筹现有资源，开展教学团队培训工作

第一，加强国家级团队与省级、校级团队之间的合作交流。增强立项院校之间的人员交流研究合作、资源共享。第二，利用现有的职业教育课程及资源，进行理论知识的培训。第三，利用企业的优质资源及聘请企业一线工作人员进行培训工作，支持职业院校教师参与企业实践或实训基地实训。如合肥市组织开展了第四届职业院校专业课教师暑期到企业实践活动，推动高层次“双师型”教师的培养工作顺利进行。第四，积极与德国等职业教育发达国家开展交流合作，制定境外培训计划，分批选派教师及团队负责人去国外培训学习。

（四）完善“双师型”教师专业化发展培养机制

为适应专业知识发展，教师更要时刻更新已有知识，丰富知识储备，以满足岗位要求。高职院校必须加强和完善“双师型”教师培养机制，拓宽培养渠道，使教师确立终身学习的观念，确定教师发展的专业标准，加强专业实践能力培养，重视高技能师资、能工巧匠的培养。同时要不断提升教学理念，完善教学方法，完善健全职前、职后教育密切衔接的在职研修培养机制。建立教师教学发展中心，做好教师专业发展规划，将专、兼职教师职前培养和职后培训有机衔接成一体，提升教师教学和专业能力。

（五）注重考核评价，鼓励多元主体参与

《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确指出“建立职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的‘双师型’教师评价考核体系。”面对考核评价流于形式、结果利用率不高等一系列现实问题，应从坚持教师主体地位，转变考核评价理念；完善考核标准；多维度考核，如从资格、能力、素质、师德师风等方面对教师进行考核评价；利用大数据等新技术进行考核评价；鼓励学校、行业、企业、学生、第三方机构多元主体参与考核过程；及时反馈考核结果。从而保证考核的规范性、科学性、有效性。

结束语

总之，“双师型”教师教学创新团队的建设对我国职业教育发展至关重要，需从制定“双师型”教师资格标准，完善教师准入机制出发；要重视并发挥校企深度合作的作用，完善教师培训与管理机制；借鉴世界职业教育发达国家的做法，促进第三方机构的发展，多措并举破解教师教学创新团队当前所面临的困境，推进职业教育现代化发展。