“三全育人”视域下大中小学德育一体化模式研究的困境与对策

杨 军

“三全育人”视域下大中小学德育一体化模式研究的困境与对策

杨 军

（湖南科技学院 马克思主义学院，湖南 永州 425199）

大中小学德育一体化模式研究是改变各个学段德育模式研究各自为战局面的大势所趋。要实现立德树人根本任务，就应在“三全育人”视域下，把握时代脉搏，紧跟时代步伐，做到大中小学德育一体化模式研究应遵守哲学系统论的基本要求，以学生道德成长为主题实现德育模式研究时代化；遵循德育内在发展规律，以学生道德需要为中心实现德育模式研究科学化；遵照理论与实践相结合的原则，以学生道德体验为主线实现德育模式研究行动化。

三全育人；大中小学德育；一体化模式

在“三全育人”视阈下怎样建构行之有效的大中小学德育一体化模式，是当前及今后德育模式研究中的一个重大而迫切的问题。一般认为，大中小学德育一体化模式研究应以党的创新理论为指导，以循序渐进、螺旋式上升的德育培养理念为旨归，围绕立德树人根本任务展开。

一 大中小学德育一体化模式相关概念阐释

（一）模式的概念

关于模式的含义，许慎的《说文解字》解释为：“模，法也”[1]。隐约地包括了稳定性和持续性。《现代汉语词典》中将模式定义为：“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”[2]《国际教育百科全书》中对模式的定义是这样阐述的：“模式可以被建立被检验，并且如果需要的话，还可以根据探究进行重建。”[3]美国学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简约化的形式。”[4]

模式的定义尽管不尽相同，但却内在地包含着固有的基本特征：一是以问题为导向，具有强烈的现实关怀，是为了围绕主题、解决问题、化解难题应运而生的。时而为理论付诸实践做出具体的指导、时而基于实践基础上的更高层次的理论概括、时而以实践促进相关问题的解决，其逻辑理路都是基于现实的、指向现实的。二是具有可操作性。既然是模式，在实际过程中的可操作性就成为不可或缺的基本特征之一，具体表现为针对某类、某部分、某系统解决现实问题而提出的具有可模仿、可复制、可掌握、可运用、可操控的标准，或程序，或方式，目的在于使人照着做，这至少要求模式是可以多次重复的，并且得到的结果是近似的、可预估的。三是具有抽象概括性。模式具有理论性，但非纯理论的学理探究，它关注现实问题，也非工作总结、活动方案、实施计划与步骤等等，是一般抽象化的原理嵌入到具体实际问题并试图解决问题的理论简化样式。

综合上述模式的基本特征，不难发现，模式是以问题为导向，找到解决问题的方法、路径是其产生并在实践中进一步优化的原因及价值旨归。因此，如何判断一个模式的优劣成为解决问题过程中的尺度。换言之，以解决问题的效果、程度作为衡量模式优劣的标准。总之，模式作为一种指向现实，解决问题的特殊的研究范式，其研究定位不是高高在上的纯理论思考与想象，也不同于学习和工作总结，它基于实践又高于实践，以解决问题贯穿实践的全过程，并在一次又一次的模式复制过程中，理论不断走向新高度。

（二）德育模式的内涵及其发展

德育有广义与狭义的区分，从狭义的范畴来看，主要是指在大中小学各学段的德育工作者从思想、政治、道德和心理品质等方面针对学生身体成长、心理变化、社会变迁、理论创新、道德传承等特点紧扣立德树人根本任务而进行的教育。由于德育总是与时代共进步、与实践共进退、与主体共振频，大中小学各学段学校根据学生学龄特点，以素质教育和人才培养为价值追求，通过预设的德育目的，有规划、有德育实施的逻辑演进路径，较为系统地对不同学段的学生施加思想、政治和道德等方面的多层次影响，由于德育实践的客体是不同学段的学生，要达到德育的效果，还必须要使学生在认识、体验与践行的过程中作出道德的积极回应，在积累与潜移默化的过程中达到内化于心、外化于行，逐渐形成一定社会与阶级所期待和需要的品德的教育活动。亚里士多德指出：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育；而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[5]强调了良好的德性是要在生活中逐渐形成的。换言之，德性的养成离不开生活与实践体验。但如果认为“道德教育模式是一种考虑教育机构中关心、判断、行动过程的方式”[6]的话，则凸显了道德教育从理念、目标、实施路径的过程性，亦即强调道德教育的动态性。国内学者则认为“德育模式是一种教育模式，是运用‘模式’研究法，对在德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验，加以抽象化结构化，使之形成特殊的理论形态，我们称之为德育模式。德育模式是在一定的德育理念支配下，对德育过程及其组织方式、操作手段、评价机制做出简要的特征鲜明的表述”[7]。此段论述更为明确地阐释了德育模式的内涵及其实施过程。

从大中小学德育一体化来看，结合上述观点，德育模式可以这样界定：所谓德育模式，是指在大中小学各学段德育实施进程中，根据学龄特点和道德养成规律，将道德与德育理论、道德要求与德育内容、道德目标与德育手段、道德诉求与德育方法、道德类别与德育途径、道德价值与德育实效的排列组合方式。也就是说，某个德育模式的最终形成必须是在一定的德育理论指导下，发现德育实施的矛盾并掌握其特点，从而找寻出德育实施过程中的规律并由此形成较为稳定的德育实施程序及有针对性的、可复制和借鉴的方式方法的策略体系。德育模式内在地包含教育过程中多种诸要素的组合方式、遵循学生身心成长规律的教育教学程序以及与其相呼应的各种策略。从德育模式的实践建构来看，可以将其分为三个层面：一是道德需要的激活及道德情感的诉求层面；二是认知道德能力的培育层面；三是德性修养层面。显然，前两层属于从感性认识到理性认识的渐进高度，后者属于道德理性认识回到德育实施的实践向度。从理论与实践相结合的哲学层面来看，一个完整意义上的德育模式可以包含但不限于此，即关于道德理论的渊源、道德教育的理论观点、道德发展的时代意蕴，与时俱进地促进道德发展的指导思想、具体组织德育过程应遵循的基本原则，以及在具体实践过程中如何展开德育实施的组织形式、采用什么样的活动方式、具体的德育实施操作规制、实施目标、重点难点、实施路径、实施的可行性分析、实施策略、评价机制、理论和实际应用价值等。

具有内在特点与规律的德育模式有其外在的表征：一是具有介质性。从哲学层面来看，理论回到实践，实践经验上升到理论，都应有个桥梁性的介质。以此类推，德育模式是德育理论指向德育实践的桥梁，德育理论向实际德育实践的转化不是无序的，而是德育理论为增进德育实践的实效性应具有的德育实行范式。反过来，德育实施的过程需要德育模式作为某种形式的规制，德育模式就要接受一定的德育理论作为指导，以确保德育实践的方向性、先进性，促进德育实践沿着科学的路径前进，并包含着丰富的人文关怀和保证德育实践的有效性原则。所以，“德育是一门建构型学科，具有强烈的实践性特征”[8]。这决定了德育模式必须立足实际，结合具体情况，积极促进实践的展开，在实践中促进德育理论的落地执行与完善。二是具备系统体系的布局特征。德育模式是一种世界观指导下的具有初步系统的结构特性之方法论体系。它是以解决问题为出发点，带着问题意识而来，无论是理论的逻辑演绎，还是德育实践的经验提升，德育模式紧紧围绕一定的德育问题，较为精准指向具体的德育实践，最终完成优化德育实施的目的，从而提高育人质量。从系统论的视角来看，德育模式的设计要考虑到德育的指导思想、德育的实施目标、遵循的基本原则、要求、内容、方法、评价标准与体系、受教育者的学龄阶段、心理特点、身心发展规律，涉及到哲学、伦理学、心理学、教育学、社会学等学科理论的结合。三是德育实施进程的程序性。德育模式贵在践行，因而在具体实施过程中，德育模式原则上不提供教条式的文本和条条框框，而是包括理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等在内的整个活动体系。

德育模式从应然走向实然的目标之一就是德育模式的建构，建构德育模式应遵循的时代要求、原则、内容究竟如何才能具有强烈的问题意识并指向德育实践所要解决的问题应采取的方法、路径，等等。不是随意性的建构，也非脱离实际的臆想，有可遵循的一般架构路径。一是以党的创新理论为指导，这是道德理论发展与德育实施的基本遵循；二是以中华优秀传统文化涵养社会主义核心价值观；三是遵循学生成长规律、了解其思想特点、学段特色、教育基础以及男女生心理发展需要；四是德育模式的建构需要与之相关的多种学科进行协同创新，为德育实施和模式架构提供理论支撑，在指导德育模式研究中夯实德育理论基础；五是从德育模式的科学性、有效性、整体性出发，应将大中小学德育一体化模式的建构站在系统论的高度进行整体性谋划，以打破不同学段的藩篱，努力遵循系统性原则、主动性原则、主体性原则以及理论与实践相结合的原则。真正做到使德育模式的建构与时代同步，与德育发展同行，与德育理论共命运。

（三）大中小学德育一体化命题的提出

党的十八大以来，习近平指出：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”[9]。加上全员育人，构成了“三全育人”的全域育人的思想政治工作体系。为大中小学各学段的德育工作的开展提供了基本依规。为此，就“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[10]。为实现上述目标，就“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，做到明大德、守公德、严私德。……做到以树人为核心，以立德为根本”[11]。强调了立德树人是学校的根本任务，并进一步从系统论的高度提出：“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来”[12]。高屋建瓴地指出了大中小学立德树人的基本遵循，包含了新时代大中小学德育一体化的各个要素，对德育理论跨学科协同创新、大中小学各学段的德育实施和社会实践相互贯通、强化德育的主导性与主体性在德育实践基础上都应紧紧围绕立德树人根本任务来进行，凸显了系统性原则。为更好地促进大中小学德育一体化模式建设，习近平将思政课作为新时代大中小学德育一体化模式建设的切入点，他指出：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障”。就“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展”[13]。只有立足内涵，深入发展，才能“深度挖掘高校各学科门类专业课程和中小学语文、历史、地理、体育、艺术等所有课程蕴含的思想政治教育资源”[14]。

二 大中小学德育一体化模式研究存在的不足

（一）大中小学德育一体化模式的理论研究准备不足

大中小学德育一体化模式建构的意义是基于解决大中小学各学段德育实施过程中的问题而诞生的，并在解决问题的过程中形成一种相对固定且在一定的时空范围内能进行复制和推广，因而具有客观性和普遍性。有关大中小学德育一体化模式的理论研究准备不足，面对大中小学德育一体化命题的提出及大量开展的大中小学思政课一体化实践活动的展开，急需与之相关的学科理论来支撑和指导，但相关的理论较为缺乏，研究滞后。从现状来看，多数研究还是要么停留于叙事场景下的理论逻辑演绎，对大中小学德育一体化模式的包容性较小，要么是德育实施的经验总结，就事论事，从实践经验出发进行的归纳式的模式建构，对大中小学德育一体化模式的基本理论问题和多学科协同创新等缺乏较为系统的、严密的研究，难以发挥对大中小学德育一体化建设的指导作用。

（二）大中小学德育一体化模式的实证性探究滞后

实证研究的任务在于理解德育模式在德育实施过程中的决策思路、德育的效果以及模式内在因果关系，这是评估和优化德育模式最重要的依据。实证研究应是对德育模式实施过程中的理论逻辑、结构调整效应、德育实效性以及相关因素进行实证分析。就现状而言，大中小学德育一体化模式的实证性研究相对缺乏，一般是针对德育存在的问题进行描述，缺乏问卷形式和实地调查分析，加上大中小学德育一体化命题提出时间不长，对于一体化德育模式的实证研究则更为稀少。统筹一体化德育模式的应然少，实然则更少，大中小学德育一体化模式研究的德育实践操作层面也比较薄弱。大中小学各学段德育模式的研究和建构，各自存在一定程度的理论与实践脱节的现象，尤其是实践层面的具体实施落后于理论研究，理论阐述的模式研究成果由于其研究范式的特点决定了研究方法和结论往往是较为抽象的，从理论走向德育实施的实践路径较为缺乏精准度，有效应对新时代各个学段学生的思想动态、情感变化、心理特征等方面的发展及需求效果不明显，把握学校德育的时代要求和大中小学各学段的特点以及不同学校德育工作实际等情况还相对滞后。从而导致理论指导下的学校德育模式建构缺乏针对性，德育的实效性衰减。为有效破解大中小学德育过程中的种种难题，国家教材委员会于2020年印发了《全国大中小学教材建设规划（2019－2022年）》，以一体化教材建设为起点，充分发挥教材育人功能，逐渐与中小学学科德育进行融合发展，为大中小学德育一体化模式建设提供了宽广的视野和学科理论支撑。

（三）大中小学德育一体化模式研究的系统性观念不强

系统论强调相互联系的各要素构成的一个整体，该整体包含元素、联系、结构、功能、边界、环境等诸个方面的参量。就德育而言，从理论到模式再到德育实践就是一个复杂有机的系统，可见，大中小学德育一体化模式的建构是一项各相关要素参与其中的系统工程。这个庞大的系统工程需要学校各部门、各环节的同向协作，整合各方面的资源，统筹兼顾德育理论、实施理念、具体结构、行进路径、过程把控、评价方法、目标达成度、资源环境要素，等等。但从大中小学德育一体化模式研究现状来看，系统性观念在德育模式建构中尚未达成共识。一是表现为德育一体化模式这个系统内部诸要素的统筹性不强，结构不稳定，大中小学德育交互性不密切，动态平衡性不足。二是德育一体化模式系统与德育环境的交互力度不大。大中小学德育一体化模式的建构是需要大学、高中、初中、小学等各个学段和地方教育主管部门的相互沟通、相互协作，才能发挥一体化的德育效能，但各方参与积极性欠佳，各自主动性不够。三是德育一体化模式系统整体性效果不明显。大学和中小学是两个相对独立的教育系统，由于各自承担的立德树人的任务不同，由于各学段存在的段差，大都习惯于在各自的体系内运转，除大学培养的师范生与中学有实习方面的联系外，基本无其他业务的往来，因而边界较为清晰。而大中小学德育一体化的根本要义是通过参与方的深入协作，借鉴各个学段在育人过程中的先进理念及德育模式等，促进德育一体化建设。现阶段存在的各学段各自为战的德育体系，无法形成整体性育人效能。

三 大中小学德育一体化模式研究的策略

（一）遵守哲学系统论的基本要求，以学生道德成长为主题实现德育模式研究时代化

系统结构与系统功能的关系是哲学的系统性思维特别关注的一个问题，事物的整体功能的发挥有赖于不断优化事物的内在结构所体现的最优性组合。事物各要素之间的结构特点及最优化排列是事物整体性功能大小显现的关键。比如，通过调整事物的内在结构排列组合的方式可以实现或改变某种功能。大中小学各学段德育模式是一个涵盖学校德育全过程中诸多内外因素相互交织的复杂系统。从德育动态过程的基本要素看，至少包含正确的思想、先进的理念、紧密契合各学段的德育内容结构、科学的评价机制等基本要素。其中创新理论指导下的德育理念是系统的核心，德育目标、内容、方法、途径、内外环境等在内的内容结构是系统的主体，科学合理的评价机制则是德育模式不断趋于完善的保障。因此，从根本上厘清大中小学德育模式的系统性，才能有效推进模式的创新研究。

立德树人过程中的德育活动就是做人的思想政治工作，由于德育工作者和教育对象都是活生生的人，有情感、有思想、有情绪……每个人的成长经历、家庭背景、受教育的程度、对事物的认知能力等，可谓千差万别。自始至终是一个庞大的、结构交错的、经常变化的、异常复杂的系统过程。大中小学德育一体化模式当然不能化为纯粹的说教，也不能简单地模仿数理化等课程学习的严格做题训练。面对纷繁复杂的德育要素构成及各要素之间千丝万缕的联系，必须站在哲学高度，充分运用系统思维，大中小学德育一体化模式的建构要注重系统性、整体性、协同性原则，建立大中小学德育一体化模式的时候必须依据系统科学的理论来考量其建构问题。把大学与中小学的德育置身于系统的整体性来思考，一体化模式框架下形成的新系统不仅具备各学段德育模式本身的功能，不同学段的学校德育系统之间虽然彼此协同以实现整个德育一体化大系统的功能，在德育模式运行过程中又能产生彼此相互联系、你中有我、我中有你的新的德育模式，促进优秀德育经验的复制与推广，促进各地区之间、各学段之间、家校之间、校地之间的德育方法、内容、途径、资源、载体等的相互交融与学习，从而形成整体育人功能，符合“整体大于部分之和”的哲学性质，即整体层次上的某些功能是其部分所不具有的。以有效应对各学段德育实践中的各类实际问题，不断提升德育的整体效率与质量。

（二）遵循德育内在发展规律，以学生道德需要为中心实现德育模式研究科学化

德育理论通过德育模式走向德育实践，这个从理论到实践的过程中德育模式的桥梁作用是不可或缺的，德育模式的建构要紧扣学生的道德需要，因而德育模式的有效性应建立在激发学生道德需要的基础上。德育发展的内在规律是德育的社会公共价值施教于不同学段的学生，使学生的道德知行达到社会所期待的道德要求。因此，德育的基本出发点无疑包含了满足学生的道德需要，既是德育实施的出发点和落脚点，也是德育发展的内在规律。马克思指出：“需要是人类心理结构中最根本的东西，是人类个体和整个人类发展的原动力。”[15]如果“没有需要就没有生产”，实际情况是“在现实世界中，个人有很多需要”[16]。从唯物史观来看，“人的需要是人的本性”[16]。与此同时，需要还是个体行为的出发点和根本的内在动因。“任何人如果不同时为了自己某种需要和为这种需要的器官而做事，他就什么也不能做……”[16]但是，“如果每个人的爱好都能得到满足，每个人都能做自己愿意做的事情，那么，即使没有现代社会制度所采取的那种经济手段，也同样可以满足一切人的需要”[17]。所以，道德需要一旦产生，个人的行为爱好就会随着道德需要的强弱而在不同程度上受到道德的制约。

以学生的道德问题为中心、以帮助学生解决道德困惑为目的展开德育模式的建构，应是大中小学德育一体化模式研究的基点。那种“纯粹以认知为主的教育措施总的来说收效甚微，但如果——就像研究教育风格的科学家所指出的那样——在传授信息的同时也能激发学生旺盛的感情投入，就可以取得行为改变的效果”[18]。首先，德育实践过程中，各学段学生的道德需要一般是通过道德问题展现出来的。以学生道德问题意识为抓手就是抓住了主要矛盾，解决这个主要矛盾就是学生道德需要的方向，通过德育实施加以解决。其次，以问题意识为出发点，每个正常人的思维总是有问题指向的。德育工作者在开展德育实践过程中，需以学生的成长成才为中心，怀揣强烈的问题意识，围绕学生的思维兴奋点，促进学生道德认知与深化、道德情感发展、道德体验愉悦的关键是抓住学生的道德困惑或道德疑问，道德问题才能迎刃而解，并使德育过程获得强大的动力。再次，能在现有的大中小学校德育条件之内最大限度地关注学生生活。发展原有的德育叙事研究，德育只有紧扣学生生活实际，才能契合学生的认识，引起他们的情感共鸣，唤起他们的需要和兴趣，这是因为“没有‘人的情感’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求”[19]。从而达到德育实施的目的。德育模式一体化研究者应广泛充分地深入大中小学各学段群体之中，不带预设的德育目标，开展道德教育的对话、道德问题的争论、讨论活动，这是培养学生道德需要的有效途径。这是因为“争论和讨论的意义在于，可以对道德知识做到反复再认识，它会使青年人不是从旁观者的角度看待对真理的各种对立观点而是亲自投身于这场思想斗争。斗争吸引了他的理智和感情，使他不能无动于衷”[20]。进行深入的调查研究，辅之以必要的德育实践（实验），从关心学生的生活开始，就能真正提出解决问题的德育模式。

（三）遵照理论与实践相结合的原则，以学生道德体验为主线实现德育模式研究行动化

学生道德体验是实现道德感性认识向理性认识飞跃且内化于心、外化于行的极其重要的途径，其内在动因表明“道德行为本质上是一种自主、自觉、自愿、自律的行为”[21]。道德体验过程是促进学生的身心健康并朝着道德提升方向发展。道德体验教育从哲学层面来讲，就是倡导理论与实践相结合，是一种从初步的道德认知再回到生动活泼的生活世界，通过丰富多彩的生活点滴和体验者内心深处的道德教育意识和教育思想，其特点是强调亲身体会，不断加深对周围事物的认识和感悟，升华道德情感，学会自主判断和选择道德行为，并在成长过程中不断优化自身的道德行为方式。以相对封闭和单向说教的某些实体性道德教育样式较为僵化因而带有较大的局限性，而道德体验式德育实施过程中，包含着丰富多彩的生活、绚丽多姿的自然本真，德育活动具有生活性、开放性和践履性，因而德育主客体的实践探索与体验是一种既在书本之中，但又超越了书本。

大中小学德育一体化模式研究走向道德体验的实践活动是把握时代脉搏，紧跟时代步伐，适应社会发展的需要。为此，德育一体化模式研究就要根据大中小学各学段学生道德成长的规律，包含生活、情感、生命、生态、劳动等道德体验范畴和主题。不同学段学生的道德体验实践活动均应围绕一个明确的道德主题，预设好相应的道德教育目的和提升目标。道德体验教育的实践主题源于生活、自然界、社会、教材的德育元素，等等。道德体验教育活动的开展能使学生体验到成功、创造、自主、快乐、问题意识、光荣以及对生命的敬畏，逐渐在体验中激发他们的潜能。促进大中小学各学段学生在道德实践活动中获得与其年龄相适应的道德感悟，即使此种感悟是一种只可意会不可言传的思维活动或意识活动，都能不同程度地提高学生的道德认知水平，提升学生道德行为选择的路径质量。道德体验教育的时空场景并不遥远，就在学校、社区、实习基地、思想政治教育基地等，就在大中小学各学段学生的学习、生活和交往之中。

大中小学德育一体化模式建构与发展要真正发挥其在育人过程中的价值，就要改变以往德育目标的论述过于宏大，德育内容的阐述游离于实际生活与现阶段生产力发展水平的现状，促进德育理论充分发挥它对德育实践的导向功能。同时，促使德育实践与德育理论相向而行，要达到此种目的，德育模式研究务必与道德体验教育实践实现对接，不断地在德育实践中检视和完善，以促进德育发展并引导德育理论研究更多地关照德育实践问题的解决。

总之，为提高德育实效，破解德育难题，落实立德树人根本任务，促进大中小学德育一体化发展，实现螺旋式上升的德育目标，迫切需要探索与时俱进的大中小学德育一体化模式，不断提高德育实践的针对性、科学性和可操作性。

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G416

A

1673-2219（2021）06-0068-06

2021-03-06

湖南省教育科学规划课题“习近平新时代中国特色社会主义思想融入高校三全育人德育模式与实践路径研究”（项目编号XJK19BDY005）阶段性研究成果。

杨军（1969－），男，湖南洞口人，湖南科技学院马克思主义学院教授，研究方向为思想政治教育、中共党史与马克思主义中国化。

（责任编校：呙艳妮）