基于学生对《语言学概论》的认知及教学建议的调查分析

栗华益 王佳佳

基于学生对《语言学概论》的认知及教学建议的调查分析

栗华益 王佳佳

（安徽大学 文学院，安徽 合肥 230039）

从网络问卷调查获得的数据看：《语言学概论》课程应适当增加学术前沿知识讲授；教材需适当吸纳最新语言学成果，明晰层次，增强系统性；应采用操作性强的实践调查形式；需增加语料分析比重，并采用与汉民族共同语联系较密切的语言作为一部分语料来源。

语言学概论；教学内容；教学手段；语料选取；课时

一 目的与方法

“语言学概论”（以下简称“语概”）是汉语言文学专业的基础理论课程。一般对该课程的培养目标表述为：“该课程以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论。通过教学，要求学生初步建立科学的语言观，掌握语言学的 基础理论与基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。”不过，不论是教师实际教学过程还是学生认知学习过程，都存在着许多问题[1]。笔者通过设计调查问卷、网络随机投放调查问卷的方式获得相关数据，通过交叉分析等手段分析学生对语概课程的认知，为该课程教学提供一定建议。

问卷以课程目标为出发点，围绕学生对教学内容的认知和教学建议展开，有选择题、里克特五级分类题和简答题三类。问卷调查面向国内众多高校的中文专业本科生和研究生，共收回问卷578份，其中有25人所在院校未开设语概课程，因此有效问卷为553份。

二 数据与分析

下面结合基本信息与学生的认知、期待与态度，对第三、第四部分数据进行综合分析，从中获得学生对教学内容的认识和教学建议。

（一）教学内容

1.教学内容期待。本部分内容问卷采用了里克特五级量表的形式（量表中“1分”代表“完全不同意”；“5分”代表“完全同意”），设计三道问题，如下：

①您希望教师在教学时注重阐发汉语汉字的理论，注重继承和发展中国古代语言学理论；②您希望在课堂上得知该学科的研究现状、学术动态、学术前沿；③您希望了解社会语言学、心理语言学、数理语言学、病理语言学、信息语言学等语言学分支学科。

表1课程考核成绩与教学内容期待交叉分析数据显示学生对三种教学内容均有较高期待（M＞4，D＜0.7），对学术前沿这一维度期待最高，对分支学科这一维度期待相对较低。三种教学内容平均得分在数据内部升降上具有较高的相似性，方差也是如此，说明教学内容期待值与课程考核成绩有较强的关联性。

表1 教学内容期待结果及初步数值分析

2.课程目标认知。由前述语概课程教学目标可看出该课程是在世界所有语言的基础上，强调的是语言最基础、最普遍的规律[2]，而非聚焦于汉语这一具体语言，但学生对汉语理论的期待值仍居高不下。问卷第8题为多选题“您期待语概课程带给你什么收获”，将选项中“更好运用汉语”和“了解人类语言基本结构”做对比分析，得表2。

表2 课程目标认知与平均成绩、教学内容期待值

对第8题这两个选项的选择情况从一定程度上反映了学生的课程目标认知水平。若选择“了解人类语言基本结构”，说明学生对课程目标认知程度较高；若选择“更好运用汉语”，则说明学生对课程目标认知程度较低。表2显示，选择“了解人类语言基本结构”的有效填写人中课程考核成绩、学术前沿期待值、分支学科期待值均高于选择“更好运用汉语”的有效填写人，说明课程认知水平越高、课程考核成绩越高，对教学内容整体期待值越高。汉语理论期待值随课程考核成绩上升而上升，但增幅明显小于其他两项，说明汉语理论期待值与课程目标认知水平的关系不同于其他两项。汉语理论期待值同时受课程目标认知水平和课程考核成绩影响，前者负相关，后者正相关，受后者影响更大。

3.学术前沿与分支学科。学科动态、学术前沿、分支学科等内容的介绍确实能起到激发学生兴趣、开拓学生视野的作用，但语概课程内容庞杂、课时有限，完成教学任务尚且比较吃力[3]，而拓展内容的介绍必将挤占教学任务所需课时。表3显示，学生对增加课时的态度和对拓展教学内容的期待同方向，说明学生倾向于增加拓展教学内容与增加课时同步协调进行，增加学术前沿、分支学科等拓展教学内容仍需在课时容量之内。

表3 增加课时态度与拓展内容期待

（二）教学建议

本部分共10道题目，涉及选择题与里克特分类题两种题型，涵盖教材编写、教学手段、语料选取、课程重复、课时安排等问题。

1.教材编写建议。关于对教材的期待，本问卷提供了7个封闭多选选项供有效填写人选择。7个选项按被选频次从高到低排列如下（封闭选项后数字为被选频次）：

①平衡继承性与发展性，适当吸纳最新的语言学成果（411）；②突出重点内容，使阅读者能辨明主次（366）；③通过增加页下脚注和章节后“建议阅读文献”提示等方法，为学生自主学习提供帮助（314）；④语言学研究方法与语言学理论并重，适当加强分布分析法、替换分析法、义素分析法等语言学研究方法的介绍（283）；⑤增加课后习题并附习题答案（223）；⑥达到内容的一致性，消除说法不一、前后矛盾的情况（171）；⑦其他（4）。

选项①被选频次最高。事实上教材陈旧是该课程教学中存在的突出问题之一，教材建设与理论成果极不相称，严重制约了该课程教学的发展[4]。结合教学部分学术前沿内容期待值最高，足见学生对学科新成果、新动态介绍的渴求之高，证明了教材革新的迫切性。

选项②说明对学生来说，把握教材重点较为困难。据本问卷相关问题数据反馈，有31.83%的有效填写人“不清楚章节内部线索与章节之间的联系”，35.80%的有效填写人“未掌握教材整体框架导致知识混乱”，可见相当一部分学生认为课程的教材内容庞杂混乱，结构与层次不明晰，进而影响该课程学习。

选项③表明超过半数的学生希望教材提供自主学习的思路与线索。在问卷第9题“您希望第一堂语概课上获得哪些信息”中有53.71%的有效填写人选择了“课外教学资源获取途径”，有49.37%的有效填写人选择了“参考书目与学术论文”。但问卷数据同时显示仅有36.89%的学生阅读过语言学相关专业书籍。问卷第13题“您阅读或未阅读相关专业书籍的原因是”调查结果显示，有31.65%的学生“有意愿阅读但不知如何选择合适的阅读书目”，27.85%的学生“尝试过阅读但因理解太过困难而放弃阅读”，这项数据指出了学生自主学习热情低的原因。综合以上信息，提供合适的参考书目、学术论文等自主学习线索切合学生需求，有助于提高学生学习热情与效率。事实上，无论是教材还是教师，均可完成这一工作，前者更加贴合教材内容，在选择上更审慎、更具权威性；后者则与教学过程同步进行，在选择上更灵活、更具发展性。

在问卷第15题“希望教师在课堂上进行哪些教学工作？”中有258人选择了“引导学生对教材失当之处进行分析”，这258人中有101人同时选择了选项⑥，这说明有不少学生察觉到了语概教材的错漏之处，而对说法不一、前后矛盾这方面的错漏之处感知较为明显。这也说明了现行部分语概教材需进行修订与完善。

2.教学手段建议。本部分共设计选择题两道、里克特分类题三道，包括师生交流方式、实践调查形式、多媒体教学、研讨课可行性等方面。具体题目为：

（1）（多选）您认为下列哪种师生交流方式更有利于知识的吸收与巩固：①课堂提问（299）；②随堂测试（175）；③课后作业与作业讨论（446）。

（2）（多选）您认为下列哪种实践形式更具有操作性且效果更好：①专业语言调查，包括方言或普通话语音、词汇、语法等的调查（398）；②语言应用调查，如对商店招牌用语、广告用语、网络媒体新词语等进行调查（425）；③学术小论文或科研新课题训练（207）。

（3）您认为PPT、视频等多媒体教学手段有利于课堂教学并希望老师多多使用。

（4）您认为课程学习中参与针对某一具体问题开展的研讨课在自己能力范围之内。

（5）您希望教师在教学过程中更多地运用语言理论对语料进行分析，将理论和实践联系起来。

调查结果显示，“课后作业与作业讨论”这种传统的师生交流方式在学生心中仍旧是最有利于知识吸收与巩固的交流方式。但据文章调查数据反馈，446位选择“课后作业与作业讨论”的有效填写人中仅有217位“做过语言学相关练习题”，占比60.76%。这说明一部分学生尽管意识到了课后作业与作业讨论对该课程学习的帮助作用，也并未落实在日常学习之中。语言应用调查被学生认为最有可操作性且效果最好的实践调查形式，专业语言调查次之，学术小论文或科研课题训练形式的被选频次最低，且数值与另外两项相差较大。

数据显示，学生对语料分析（M=4.27）的态度最为积极，对研讨课（M=3.95）的态度最为消极，对多媒体教学（M=4.20）的态度居中。有235位有效填写人在该课程学习过程中“脱离实际，无法具体分析语料，将理论与实际、语言与生活联系起来”，这235人对语料分析态度平均得分为4.34（D=0.44），高于整体有效填写人平均得分。这说明对语料分析的积极态度反映了部分学生在该课程学习过程中无法独立分析语料的状况，指明了教学过程中增加语料分析比重的迫切性和必要性。

数据显示，课程考核成绩越低，对研讨课态度越消极。除90～100分分数段学生态度较为积极之外，其余分数段学生态度M均小于4。值得注意的是暂未参加考核的学生平均得分仅3.87，而这一部分学生正在进行该课程学习，相比于完成学习的学生来说，基本知识储备处在半完成状态，其态度与教学过程同步，更具有参考价值。这反映了研讨课对学生能力要求之高，是否开展研讨课需审慎考虑。

3.语料选取建议。对于语料选取方向的期待，本问卷提供了9个封闭多选选项供有效填写人选择。按9个选项的被选频次从高到低排列如下：

①紧密联系汉语实例，展现汉语与其他语言的共性与不同点（447）；②用例尽量多地涵盖国内地域方言与少数民族语言（273）；③用例通俗而没有陌生感，贴近学生或教师生活（265）；④从相声、小品、典故、传说等材料中挖掘故事性强、新奇有趣的例子（264）；⑤语例多元化，综合运用各个语系下的不同语种（包括少数民族语言和非印欧语系的外国语）（264）；⑥一般以汉语为主，需要外语时多以英语为例（247）；⑦适当选择一些有争议、难以理解、富有挑战性的例子，让学生分辨与思考（219）；⑧语言内的用例和语言外的例子结合起来使用，注重从心理学、神经科学等领域寻求对语言规律的解释（181）；⑨其他（2）。

选项①②⑤⑥为调查学生对语料选取中语种的选择倾向。一方面选项①被选频次远高于其他选项，表明学生仍旧对汉语语料有着亲切感；另一方面选项②⑤的被选频次也处于较高水平，二者相比②选项被选频次更高，而选项⑥被选频次在四个选项中最低，表明学生对语料语种多元化也存有期待，且选择了地域方言、少数民族语言等与汉民族共同语联系较密切的语言作为语料来源，以减弱语言的陌生感。选项③④说明学生希望语料更生活化、更具趣味性。选项⑦说明部分学生具有思辨精神，希望借由语料分析过程提升思考能力。

4.课程重复问题建议。“现代汉语”与“语概”的教学内容、教学方法、教学目的均有关联，它们存在重复是由课程性质决定的，问卷设计了两道问题调查学生对课程重复现象的感知与解决建议。

在问卷第14题“您学习语概过程中遇到过那些困难？”中，有227位有效填写人选择了“现代汉语与语概的术语无法对应勾连而导致概念理论错位混乱”，可见语概与现代汉语的衔接存在着较大问题，不少学生均对此有所感知并因此在学习过程中感到吃力。

问卷第18题为“您认为教师该如何处理‘现代汉语’与‘语概’的重复问题？”，我们提供了3个封闭单选选项供有效填写人选择，按被选频次从高到低排列如下：

①对重复性内容进行归并，同时扩展外部语言学的相关知识及鲜活实用的语料（414）；②重复性内容略讲，在补充普通语言学思考的同时，部分内容用提问代替讲解（136）；③其他（3）。

553位有效填写人中有227位选择了“现代汉语与语概的术语无法对应勾连而导致概念理论错位混乱”。数据筛选前选项①被选频次占比已达74.86%，远高于其它选项，而数据筛选后选项①的比重略有上升，选项②比重略有下降，说明曾因现代汉语与语概衔接问题而在学习过程中遇到困难的学生要更加倾向于选项①。

5.课时安排建议。该课程抽象性强、技巧难度大，太少的课时无法承受该课程知识容量，也无法满足学生的需求[5]。针对这一问题，问卷设计了一道里克特分类题：“您希望‘语概’课程增加课时”，试得出在现有课时安排的情况下学生对增加课时的态度。553位有效填写人课时增加平均得分为3.51（D=0.94），可见学生对课时增加态度并不积极。数据显示学生对课程增加的态度随考核分数的降低而逐渐消极。即使是高分段学生，态度平均得分也仅为3.70，未达到“同意”阶段。暂未参加考核的学生平均得分仅为3.33，说明学生可能随着课程进行而对课程有了一定程度的疲倦厌烦情绪。

三 结论与展望

教学内容方面，学生对汉语理论、学术前沿、分支学科三个维度的教学内容均有较高期待，对学术前沿内容期待最高，对分支学科内容期待最低。课程目标认知水平、课程考核成绩、对教学内容整体期待三者均呈正相关。汉语理论期待受课程目标认知水平、对教学内容整体期待影响，前者负相关，后者正相关，受后者影响更大。对于分支学科、学术前沿等拓展教学内容，学生更倾向于增加此类教学内容与增加课时同步协调进行。

教学建议方面，学生迫切希望教材能够平衡继承性与发展性，适当吸纳最新的语言学研究成果；有相当一部分学生认为“语概”教材内容庞杂混乱，结构与层次不明晰，进而影响该课程学习；教材提供合适的参考书目、学术论文等自主学习线索切合学生需求，有助于提高学生学习热情与效率；有不少学生察觉到了教材的错漏之处，而对说法不一、前后矛盾这方面的错漏之处感知较为明显，说明了现行部分教材需进行修订与完善。

课后作业与作业讨论仍是学生心中最有效的师生交流手段，但不少学生并未将其落实到日常学习中。语言应用调查是学生认为最有可操作性且效果最好的实践形式，专业语言调查接受度也很高，学术小论文或科研课题训练则不被大部分学生接受。学生对语料分析态度最为积极，指明了教学过程中增加语料分析比重的迫切性和必要性，对研讨课态度最为消极，即使是高分段学生态度也仅刚刚达到“同意”，说明是否开展研讨课需审慎考虑。

学生既对汉语语料有着亲切感，也对语料语种多元化存有期待，权衡之下选择了与汉民族共同语联系较密切的语言作为语料来源，同时对语料的生活性、趣味性、思辨性均有一定要求。不少学生均对“现代汉语”与“语概”衔接不当有所感知并因此在学习过程中感到吃力。学生更倾向于“对重复性内容进行归并，同时扩展外部语言学的相关知识及鲜活实用的语料”这种解决方式。学生对增加课时态度并不积极，且正处在“语概”课程学习中的学生可能随着课程进行而对课程有了一定程度的疲倦厌烦情绪。

[1]陈青松,张先亮.对“语言学概论”课程性质与任务的思考[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2012(3).

[2]彭泽润,陈长旭,吴葵.“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革发展[J].云梦学刊,2007(4).

[3]张先亮.关于“语言学概论”内容与方法的再思考[J].中国大学教学,2010(2).

[4]杜道流.“语言学概论”课程教学存在的问题及对策[J].淮北师范学院学报(哲学社会科学版),2004(5).

[5]彭泽润,邱婧,方安琪.大学“语言学概论”课程问题和对策研究[J].通化师范学院学报,2010(3).

H09

A

1673-2219（2021）06-0129-04

2021-06-20

2020年度安徽省级质量工程一般教学研究项目“一流本科专业核心课《语言学概论》课程建设研究 ——以提升‘一度两性’为导向”（项目编号2020jyxm0085）。

栗华益（1981－），男，安徽寿县人，副教授，博士生导师，研究方向为汉语方言调查。王佳佳（1999－），女，山东济南人，汉语言文学专业学生。

（责任编校：呙艳妮）