“停课不停学”推进高校在线教学空间生产与发展的思考和启示——基于列斐伏尔空间生产理论的视角

赖显明

（华南师范大学，广东广州，510631）

为了加强对新冠病毒肺炎疫情的防控，保障师生生命安全和身体健康，降低学校延期开学的影响，教育部2020年出台了一系列关于“停课不停教、停课不停学”的政策文件，要求各地教育部门、学校及教师做好在线教学，学生居家学习。一场超大规模的在线教学活动迅速在全国开展起来。在线教学是通过网络进行的教育活动，真正打破了时间和空间的限制，学生可以随时随地进行学习。“停课不停学”是“教育抗疫”的非常之举，“停课”是抗疫的重要措施，“不停学”是教育的内在要求，要防控、学习两手抓、两不误，在线教学是最佳选择。

一、空间生产思想及理论导入

（一）空间生产理论

空间极易被人感知和使用，但也是难以认识的东西。20世纪70年代以来，一批著名的空间社会学家以空间作为核心主题开展研究，其中法国列斐伏尔的“空间生产”理论最有代表性。他继承了马克思的空间思想，对空间生产进行了开创性的研究[1]431。“空间生产”理论主要内容包括：（1）自然空间在人们的社会活动中必然要被进行生产，它不仅是对空间中存在物的生产，更是对空间自身的生产。（2）空间是社会的产物[2]。每一种生产方式以及它所特有的各种生产关系都生产出自身的空间[1]30-31。（3）三元辩证的空间理论。第一，空间的实践。它包括生产与再生产，以及标志着每一种社会形态的特殊位置与空间设置。第二，空间的表征。它是被概念化的空间，与生产关系以及这些关系所强加的“秩序”联系在一起，从而也与知识、符号、符码，以及种种“台前的”关系联系在一起。第三，表征性空间。这是一种由于与图像和象征物相关的，从而是直接生动的空间，因此也是“居民”与“用户”的空间[1]38-39。简而言之，空间的实践承担物质形式的生产、再生产；空间的表征属于生产关系及秩序的构想和维持；表征性空间是生活和体验的空间，并在此继续空间实践。（4）从一种生产方式转变为另外一种生产方式就必然要求有一种新的空间生产。空间的实践、空间的表征和表征性空间根据其性质和属性、所涉社会或生产方式以及历史时期，以不同方式对空间生产作出贡献[3]。

（二）在线教学空间

17世纪，受夸美纽斯教学论思想的影响，学校教育发生了深刻革命，推动了班级授课制的形成，出现了课室。它作为人类教育活动的专门场所，第一次把教育空间与其他社会空间分开，把教学活动圈定在一个特定的空间内[4]。20世纪末，互联网的迅速发展把教学引入一个新的空间，产生了在线教学，相应派生了在线教学空间。在线教学打破了课堂教学群体化的特点，师生可以时空分离，教与学的行为非常灵活方便，展现了强大的生命力，互联网正日益成为一种重要的教学空间[5]。教学是教师的“教”与学生的“学”相统一的专门活动，是教育的核心部分[6]68。“停课不停教、停课不停学”期间，在线教学作为一种最重要的教学形式，承担了核心的教育工作，是一项非常关键的社会活动。

（三）理论导入分析

随着信息技术的蓬勃发展，人类进入了信息社会，互联网是信息社会的关键生产力。卡斯特通过说明互联网促进了美国生产力的实质性快速发展证明了这一点，并援引华盛顿联邦储备银行斯蒂芬·欧林纳等人的研究结果表明，信息技术的投资以及电脑工业的高生产力已成为生产力发展的决定性因素[7]。根据空间生产理论，围绕互联网所结成的生产关系必定造就不一样的社会空间。教学是人类特有的社会活动，进行生产的过程中必然产生自身的空间，在线教学便产生了在线教学空间。“停课不停学”期间，在线教学形成了一个庞大而又相对独立的社会活动系统，众多人员在此开展空间生产、再生产活动。因此，对于在线教学研究，空间生产理论是一种有着解释力与适用性的理论视角。根据三元辩证空间理论，在线教学的空间实践、空间表征、表征性空间构成了空间中的生产，它与空间本身的生产之间相互依存、相互作用。

二、在线教学空间的海量生产

据统计，截至2020年，我国有普通高校2738所，在校生4183万人，专任教师183.3万人[8]。疫情期间，教育系统面向全国4千多万学生开展了大规模在线教学，这是历史上从未有过的创举，在全球也属首次。按照空间生产理论，这是在线教学空间超大规模的生产、再生产，必将引起其空间实践、空间表征、表征性空间的海量生产。

（一）在线教学空间实践的海量生产

空间的实践负责物质的生产、再生产，表现为人类实践活动的工具、媒介、手段以及实践的结果。在在线教学中，空间实践便表现为在线教学具体行为和物质资料的生产、再生产，具体包括行政管理、教与学、研究探索、培训普及等活动及设施设备、平台资源的建设。

1.行政管理政策的密集出台。新冠病毒肺炎疫情爆发以后，教育部迅速响应，于2020年2月4日发布了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求各高校实施“停课不停教、停课不停学”工作[9]，并于2月7日召开全国教育系统应对新型冠状病毒感染肺炎疫情防控工作视频会议，领导统筹各地学校组织开展网上学习[10]。以此为统领，教育部及相关部门开启了规模空前的在线教学活动，并且在短短一个多月内密集出台了6个政策文件、发布了7个通知公告、召开了1场发布会，全面、正确地指导推动了全国的在线教学工作。

2.学校管理措施的全面落实。为全面贯彻落实教育部、各省教育厅有关在线教学的部署，全国各高校充分发挥办学主体的作用，快速行动，积极主动承担了执行工作，火速制定了实施方案，对平台选择、资源提供、技术保障、内容审核、培训指导、进度安排、效果监督等明确了具体做法。这些实施方案基本符合实际，操作性强，管理措施到位，指引了各校教师科学有序地开展在线教学，为4千多万大学生居家学习提供了指导和支持服务，取得了积极成效。

3.设施设备配套的迅速推进。在线教学的有效实施离不开网络以及学习终端，全国各地的网络化水平和学生的信息化学习条件参差不齐。为此，教育部和工信部建立部际协调机制，保障网络运行畅通。各地也加大了与网络运营部门的协调，有针对性地指导“错峰”登录上网。为适应在线教学，很多学生家长新购了学习终端，如笔记本电脑、IPAD、智能手机。而有些地方政府出资购买或组织企业举行捐赠活动，给困难学生赠送学习设备，确保在线学习的开展。

4.平台资源建设的多方汇聚。课程资源开发是在线教学的两大功能要素之一[11]216，而在线教学资源的提供、学生在线学习的开展则需网络平台的支撑。据统计，疫情期间，32个省（含兵团）、1454所高校开展了在线教学；高教司面向全国高校免费开放了37家基础好、实力强的在线课程平台和技术平台，免费提供1291门国家精品在线开放课程、4.1万门慕课和401门虚拟仿真实验等在线课程；95.2万教师利用慕课、虚拟仿真等多种形式在线教学，参与学生人次达11.8亿[12]。而后，高教司又开通了8个国家级资源平台，供学生免费在线学习或收听收看。各地教育部门也纷纷组织本地的在线教学平台、资源，加上学校自己开发的资源，可谓多不胜数、门类齐全、内容丰富。

5.在线教学活动的大量实施。在线教学要求一下达，教师们就开始了紧张的教学活动。教学一般由准备、备课、授课、评价与督学五个环节组成，准备活动主要是分析学情、掌握教学技能和确定教学进度，备课活动主要是确立目标、组织内容和资源以及选择媒体和方法，授课环节包括课程讲授、课堂互动和布置作业，评价环节包括批阅作业、批改试卷、学习反馈和个别辅导，督学环节包括维持纪律、学习监督和家校协同。实际的在线教学中，这些教学环节并没有分得那么清楚，而是交叉反复、动态调整、非线性开展，这些活动的大量实施才保证了“停课不停学”有序有效地进行。

6.在线学习活动的巨量实践。学界普遍认为，在线教学的中心由“教学”转向了“学习”，“教”是为了更好地“学”。在线学习是通过互联网进行的学习活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式。在线学习一般包括课前预习、观看视频、在线提问、完成作业、参加测试等活动。无论哪个学生，也无论哪个章节、哪个知识点，这些学习活动都重复进行，大量实践，不断推进学习向纵深发展。

7.学习支持服务的深入开展。丁兴富认为，学习支持服务是远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和，其目的在指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果[11]218。为了帮助学生的学习，在线教学学校和教师通过各种方式向学生提供了种类多样、内容丰富、细致周到的支持服务[13]。

8.素质技能培训的广泛开展。在线教学不同于课堂教学，它的高质量开展，教师的思想理念、技能技巧等信息化素质是关键。为快速提高教师的信息化素质，教育部牵头开展了教师信息技术能力提升和师资培训资源开放共享工作，各地教育部门、培训单位迅速响应，加大对教师信息化能力的培训力度，为教师科学高效开展线上教育教学提供支撑和保障。据统计，疫情期间，参与培训的师资新增394万人次[12]。还有一些专家学者、平台软件开发商亦发布了一些非正式的资源。这些培训及资源帮助教师迅速提高了信息化教学基本素质，保障了在线教学的顺利进行。

9.科学研究活动的方兴未艾。教育部指出，既要明确当前线上教学“教什么”和“怎么教”，又要不断探索开学后课堂教学与线上教育的有机结合[14]。此次在线教学虽然是防控疫情的临时举措，但也是对教育系统应急管理能力、信息化建设的一次检验，一次超大规模的在线教学实践和重大的理论挑战。这些理论与实践科研意义非凡，已经引起教育领域管理者和研究者的思考与重视。按篇名以“停课不停学”或“在线教学”在中国知网上检索，2020年2月4日至本文写作为止已有1264篇文献。接下来，肯定会有更多的科研成果发表，这些反思和讨论必将促进我国教育信息化特别是在线教学的进一步发展。

（二）在线教学空间表征的海量生产

根据马克思主义关于“生产力与生产关系相互作用”的理论，在线教学生产力必然会形成特有的在线教学生产关系。这便是在线教学的空间表征，即在教学的教师、学生以及内容两两之间相互作用的关系。迈克尔·穆尔和特里·安德森提出了在线教学的六种交互形式[15]，对应形成了六种在线教学生产关系，即教师与学生的关系、学生与学生的关系、学生与内容的关系、教师与教师的关系、教师与内容的关系、内容与内容的关系，这些关系普遍存在并发生紧密的联系。

1.教师与学生的关系。师生关系是指教师和学生在教育、教学的过程中结成的相互关系，它包括师生彼此所处的位置、作用和相互对待的态度。一般认为，师生关系分为业务关系、伦理关系和情感关系三个方面[6]122。在线教学师生时空相对分离，学生可以根据教学要求，充分利用网络学习资源和交互功能进行学习。教师不再是知识权威和唯一来源，而是学生学习的参与者、组织者和指导者。师生关系由课室教学零距离的强控制关系变为在线教学远距离的弱控制关系，双方地位变平等了，业务关系有所减弱，但学生学习也变得孤单了。为克服这种孤独感，教师必须加强对学生情感上、道义上的支持，促进学习实实在在的发生。因此，在线教学使师生间的业务关系变弱了，而伦理、情感关系得到了强化。

2.学生与学生的关系。从学生之间交互的内容看，学生之间的关系可以分为学习型和非学习型。受时空隔阂限制，非学习型的生生互动减少，关系减弱。而随着互联网和协作学习理论的发展，在线协作学习比独立学习更能促进学生学习的积极性，提高在线学习的质量，学习型生生关系不断加强。

3.学生与内容的关系。学习是通过阅读、听讲、观察、研究、实践等途径而获得知识、技能或认知的过程。学习内容是学生认知加工的原材料，在线教学中，学习内容既可以通过教师的讲课、教材呈现，同时还演变为更加丰富多样的学习资源，如多媒体课件、虚拟实验等等。它们生动有趣、直观形象、交互性强、方便共享。多样化的学习资源创造出逼真的学习情境，增强了感官刺激，激发了学习兴趣，提高了学习成效，增强了学生与内容的关系，促进了学生的深度学习。

4.教师与教师的关系。在线教学通常由多位教师组成团队共同负责，团队成员一般有教学设计、教育技术、技术开发、美术设计和教学实施等相关人员，他们团结合作开展教学工作，既提高教学质量，又提高专业水平。“停课不停学”的在线教学工作时间紧、任务重、要求高，进一步深化了各级各类教师的合作关系。各教学院系要协调好教师开展年级教学任务，学科教研组要研究好学科教学工作，教务处要做好教学运行管理，学校要统筹好行政部门、教研部门、电教部门的工作。学校要建立更加完善的网络教研机制，定期组织网上教研，交流课程资源、备课成果，研讨教学方式，解决网上教学出现的各种新问题；努力形成科学合理、完整完善的在线教学计划，实现课程资源的统一供给、作业的统一设计、教学评价的统一管理，各部门紧密合作提高教学质量。

5.教师与内容的关系。在线教学中，教师与内容的关系不再停留于对教材的研究分析，还包括设计教学活动、制作或选择教学资源等。教育部强调，要关心学生身心健康，注重思想引导[14]。这就要求教师在备课中要特别注意把握好教学内容的科学性、教学设计的合理性、教学资源的情境性原则，根据学生认知特点，改革教学内容和方式，有针对性地安排好教学内容、设计好教学流程、制作好教学课件，这样才能取得较好的教学效果。

6.内容与内容的关系。主动帮助学生寻找所需要的学习资源，这在短期内或许难以实现。但教育部提出，既要坚持课程学习与疫情防控知识学习相结合，又要不断探索开学后课堂教学与线上教育的有机结合。明确强调不同学习内容的有机结合、前后内容的循序渐进、不同教学方式的综合运用[14]。这就要求学校、教师要理顺学习内容之间的关系，促进学生的全面发展。

（三）在线教学表征空间的大量生产

表征性空间是被“居民”与“用户”使用、支配和体验的空间。它是活的，有一个情感内核或中心……它是包含了激情、行动和生活情境的场所……它可能有不同的限定方式:方向性的、情境性的或关系性的[1]42。在在线教学空间中，表征性空间是被教师与学生支配、使用、体验的空间，体验感觉就是其主要内容，并在生活和体验中继续开展空间生产。

1.在线教学是内容与形式的统一。在线教学是通过网络进行的教学，教与学的行为都在网络上完成。互联网内涵极其丰富，包罗万象。基于对互联网的不同理解和教与学的不同侧面，学界对在线教学形成了不同的认识：在线教学是一种教与学的媒体，是一种教与学的资源，是教与学的工具，是教学交互的手段，是教与学的技术，是形式、是空间、是环境、是场所……归纳起来，对于在线教学的认识主要涉及其内容与形式，内容是在线教学一切内在要素的总和，形式是这些内在要素的结构和组织方式。辩证法认为，内容与形式是对立统一的。因此，在线教学既是教与学的内容，也是教与学的形式，两者辩证统一。

2.在线教学是虚拟与真实的结合。互联网通过对信息的数字化处理及流动，具备了强大的虚拟功能。但它也是真实的，利用虚拟现实技术所产生的部分世界的确是虚构的，然而人对它的感觉却是真实的，效果显示也是一样的。虚拟现实是计算机仿真和人的感觉共同创造出来的现实。依靠虚拟现实等信息技术，人们可以设计出“虚拟教师”“虚拟实验”“虚拟图书馆”等在线教学平台、软件及资源，通过网络跨越时空呈现到学生面前，同时创造逼真的情境刺激学生的多种感官，增进知识建构，提高教与学的效率和质量。但要使学习真实发生，还需要真实问题、社会建构和真实参与。真实问题促使学生积极学习并运用知识解决实际问题，社会建构使学生在人际互动中通过社会协商进行知识建构，真实参与是指学生的身份真实并得到确认。因此，在线教学是虚拟的也是真实的，“虚拟”是手段，“真实”是目的，虚拟的表征为真实的学习服务。

3.在线教学是理智与情感的调和。“停课不停学”的号召一发出，教师、学生及家长都表示理解、支持并积极配合在线教学工作。但与课室教学相比，在线教学空间学习环境变了、组织方式变了、教学关系变了、管理方式变了、技术方式变了[16]——这是完全不一样的教与学的空间。鼠标取代了粉笔，屏幕取代了黑板，课件取代了板书，教师、学生和家长都非常不适应。有报道说，网课现状是——老师难、家长累、学生苦[17]。的确，在线教学给教师制造了很多难题，给学生增添了不少痛苦，也给家长带来了烦恼。然而，理智告诉他们，此时此刻在线教学确实是最好的方式，新问题也要通过发展、探索去解决。正是这些异样的空间体验不断推动在线教学的螺旋式发展。所以，在线教学既需要理智的投入，也需要情感的诠释，理智与情感协调一致才能共促发展。

在教育部的坚强领导下，各方积极参与，有力保障了高校在线教学的顺利开展。这次在线教学规模之大、范围之广、程度之深，前所未有，是世界高等教育史上的创举、全球范围内的首次实验[12]。根据列斐伏尔的空间生产理论，如此大规模的在线教学极大促进了在线教学空间的海量生产。

三、在线教学空间的发展趋势

空间生产理论指出，空间的表现形式具有实际的影响，“他们通过有效的知识和意识形态来干预和修改空间纹理。”[1]42在线教学空间中的生产与其自身空间的生产之间相互依存、相互作用。那么，在线教学空间中的空间实践、空间表征和表征性空间对其空间本身的发展有何促进作用，对传统教学空间有哪些影响呢？

（一）促进教学模式的改革发展

按照空间生产理论，在线教学必然要求产生新的空间中的生产，并以不同的方式对空间的生产作出贡献。生产方式是生产力和生产关系的统一体，互联网使生产方式发生了巨大的变化，生产力和生产关系也必须发生相应的改革才能相互适应。在线教学源于经济社会的发展需要，符合学生的发展需求，是适应社会发展要求的新的教学模式，肯定会促进教学的改革发展。传统教学模式的问题愈发严重，教学资源不均衡、教育机会不平等、教学方式不灵活……不一而足，“停课不停学”进一步凸显了这些不足，而在线教学恰是解决问题的最佳处方，是促进教学变革的最好动力。最新信息技术的应用会使在线教学的优势更突出，教学资源更丰富多样，学习方式更灵活方便，学习过程更智能自主，叠加此次超大规模的在线教学空间生产，在线教学将愈加成熟。疫情后还要有针对性地加强对在线教学的研究和建设，推动“互联网+”教学模式、学习模式和服务模式的变革，促进学校转型和“课堂革命”[18]。

（二）促进学生个性的差异发展

长期以来，传统教学严重忽视了学生的个性差异，教学模式的统一性、教学内容的单一性、教学过程的控制性等压制了学生的个性发展，造成了学生的同质化成长。在线教学要克服正常课堂教学的不足，关注学生的个性化需要，以人为本实施差别化教学。相比传统教学空间，在线教学空间是差异性空间，具有差异性、多样性的特点，它打破了师生的时空限制，克服了传统教学被动、封闭、机械的模式，充分尊重学生的个性差异，注重个性化学习需求，真正做到因材施教，极大促进了学生的差异发展。在线教学虽然是临时举措，但其蕴含的因材施教的教育思想、个性化学习的理念却是我们孜孜以求的。

（三）促进教学空间的融合发展

空间生产理论中的不同空间之间不是替代关系，在线教学空间也不是否定和征服传统教学空间，它们应相互补充、弥合，在形式上将长期并存、融合，形成混合式的教育空间，使教育在自由的空间中完善发展。这种融合体现在三个层面：在哲学上是物理空间和网络空间的融合，它们紧密联系，界限逐渐模糊；在形式上是在线教学与传统教学的融合，形成混合教学相互促进、相辅相成；在内容上是信息技术与学科教学的融合，改革教与学的方式，提高效率和质量[19]。现阶段，在线教学与传统教学已经初步融合，疫情后尚需进一步有针对性地进行研究和建设，才能优化组合，实现深度融合，共同推动我国教育现代化。

（四）促进教育技术的人文发展

空间生产理论认为，每一种生产方式及其特有的各种生产关系都生产出自身的空间[1]32。而马克思把人理解为“一切社会关系的总和”。显然，空间是社会的产物，更是人的产物。“停课不停学”期间，在线教学为师生提供了一种最佳的教与学的方式，教育技术服务学生更快捷地获取知识。然而，技术具有工具性和人文性，在线教学中要加强对学生的人文关怀，防止对技术的关注超过了对学生的关注[20]。吴砥就提出，在线教学应以学生为中心开展……应探索“停课不停学”的人文新生态[21]。因此，我们要跳出技术看技术，不能为技术而技术，要以学生为中心，确定恰当的在线教学方案。教育是关于人的社会活动，技术是人体器官的延伸[22]，以教育技术为依托的在线教学必须走向人文性，体现人文价值，才能达到工具性与人文性的良性互动，实现教育的内涵发展。

在线教学有效管控了教学的时空，做到了以“空间换时间”，一方面防止了师生接触、人员聚集，有效防控了疫情；另一方面保障了教育教学，降低了疫情对教学的影响，维护了正常的社会生产和生活秩序。可以说，通过疫情，在线教学得到进一步的发展和认可，地位不断提高。“停课不停学”助推了在线教学的发展，在线教学实现了“停课不停学”，目的与手段辩证统一。“停课不停学”促使教学空间从课室转向网络，列斐伏尔的空间生产理论为我们提供了一种新的研究视角，它既有分析的方法论，又指明了发展的方向，值得我们借鉴。