以学生的“已知已会”为起点进行阅读教学

河北省唐山市乐亭县第二中学 张玉梅

学生是语文课堂的主体。作为“主体”的学生，他们走进课堂时是带着已有的“认识和实践能力”的，他们的语文学习从来不是零起点，不是全局性的“坏死”，而是局部的缺失。因此语文教学就是要弥补学生“缺失的”，否则就失去学习的价值。以学习“主体”的“已知已会”为起点，教“未知未会”的，才能发展学生的思维，这样的教学内容才是有价值的。用教师的“教”带来学生“可学”的，这样的教学过程才是有价值的。

如何知道学生的“未知未会”呢？可以根据教师长期以来积累的教学经验进行推测，也可以根据学情调查探究发现。学生的问题背后会显示学生已有的知识经验，也会暴露他们在阅读方法等方面的不足，依此对学生的问题进行归因，由此发现问题背后的“问题”。

例如：在《爱莲说》一课的教学中，有学生问：“写莲花‘香远益清’，香气不是传得越远越淡吗？文中为什么写越远越清幽呢？是不是不符合事实？”“淡”和“清幽”意思是差不多的，何来矛盾呢？学生其实是想问“香气应该是越远越淡，为什么文中写越远越香”，可以看出，学生是对“清”字的理解出现了偏差，把“清”和“清香”连起来，又把思考的侧重点放在了“香”字上，在无意识中进行了概念的偷换，对“清”字的理解和思维过程出现了问题。

经过归因、分类得知学生虽然已经能够理解文章的意思，对写作手法也有一定的了解，但还存在以下三方面的问题：一是对文言词语的掌握仅停留于死记硬背的程度，还不能从本义、语境义两个层面去深刻理解词语的意思；二是阅读的方法不当；三是对于文章所呈现的思维过程并不是很清楚。于是，我进行了这样的课堂教学。

一、确定学习目标——定向

“教师是学习活动的引领者”。作为“引领者”的教师，对自己所要“引领”的这一活动的目的、意义、任务应有明确的认知，这就是“定向”。“定向”有误无异于南辕北辙，它的重要性无须赘言。对学生的“已知已会”和“未知未会”进行分析后，我确定了学习目标：运用“还原法”对文章内容及形式进行再认知，探求作者写作过程中的思维过程，学习思维方法，从而理解作者怎样把“爱莲”这件事“说”清楚。

上课伊始，我对学生的“已知已会”进行了总结：“同学们谈的收获，有的是从内容角度，有的是从形式角度，但都是在谈论摆在我们面前的作品。”写作就是做事，在写作的过程中，怎样想就会怎样写。也就是说，有了一个独特的思维过程，才会有这样一篇独特的作品。“爱莲说”其实就是“说”“爱莲”，把“爱莲”这件事及其中包含的事理说清楚，作者的目的就达到了。那么，作者是如何把这件事说清楚的呢？由此明确指出本课的学习目标，对整堂课的学习进行定向。

二、理解入题方式——引导

文章是作者思维过程的外化表现，它的入题自然是作者写作时思维的起点，在阅读的过程中，理解入题方式是理解思维过程的基础。

我围绕学生的两个问题展开本环节的教学：“为什么开头写‘水陆草木之花，可爱者甚蕃’，接着却只写了三种花呢？”这两个问题很有价值，他们问的不是文章“写了什么？”，而是“为什么这样写？”。提问的学生在思考作者这样写的意图。

处理第一个问题，我和学生进行了这样的对话：

师：在你读这篇文章之前，你们知道世上有许多可爱的花这件事吗？

生齐：知道。

师：不仅你们知道，今天来听课的老师们都知道。大家都知道的就是一个“常识”。那么，作者为什么要从一个“常识”开始写起？

生：“说”这种文体是为了说理，从常识写起，拉近读者和作者的距离，更易让读者接受。

处理第二个问题，我先在黑板上写了三个字“众”“森”“淼”，请学生思考这三个字的字形与意义的关系，再联系一些熟悉的成语“三人行，必有我师”“三番五次”“三五成群”等，学生便恍然大悟：“三”代表多，证明了“水陆草木之花，可爱者甚蕃”。

在这里，教师是引导者不应直接给学生答案，而是要以学生能回答的问题作为学习的“脚手架”，让学生联想自身已有的生活和学习经验，在这个“已知已会”的基础上，引导学生通过自己的思考得出答案。

三、探知思维过程——示范

写作是做事，“做事”就有一定的目的，为了实现目的，必然会从诸多可行的方式中选择最恰当的。从“做事”的角度出发，通过认知文本这一阅读行为推求思维的过程，就能知道作者是怎样根据写作目的进行思考和写作的。基于这样的认识，我在本节课上主要给学生示范了“认知文本”的方法和过程，探究作者用什么样的思维方法，经历了什么样的思维过程，实现了自己的写作目的。

在本节课的教学中，我给学生示范的阅读方法是“还原法”，这是理解文本中词语含义的一种重要方法。

例如上文提到的学生关于“香远益清”的疑问：“香气传得不是越远越淡吗？文中为什么写越远越清幽？是不是不符合现实？”我先和学生一起找到这个问题的焦点——“清”字的含义到底是什么？然后示范方法：从字典释义中选择与“香”有关的义项，即纯净没有混杂的东西（跟“浊”相对）；干净，纯洁。接着联系语境理解：“出淤泥而不染”“亭亭净植”其实都有“干净，纯洁”的意思，所以，香气和莲的外在形象是统一的，都体现了它的高洁、清雅。

在教师的示范和学生的练习过程中，学生不仅知道了什么是“还原法”，还理解了作者笔下的莲其实是心中的莲，是依照君子的形象和特质写的莲。这样读者心中就会树立起一株“君子莲”的形象，作者把“人”和“物”关联起来，这就是互联思维。

为了使“君子莲”这一形象更突出，作者用牡丹和菊两种形象作陪衬，可以看出作者在心里对三种花进行了比较。这一点，是学生“已知”的，但是为什么要用牡丹和莲这两种花与莲做比较而不用别的花？三种花比较的具体思维过程又是怎样的？这些便是学生不知道的。

我引用郑思肖的《画菊》和刘禹锡的《赏牡丹》，请学生比较三篇诗文中三种花形象的异同，学生认识到作为客观存在的花是不变的，不同的人笔下的花形象不同，是因为作者心中的“志”不同。那么，作者在《爱莲说》中比较三种花，不是比较其外在形象，而是比较三者代表的不同的人生态度。这样，学生就发现文中“比较”的内容。

然后我请学生用列表的方式把三种花的比较变成“两两比较”，即“牡丹和莲”“菊和莲”，以课文的语句为依据，总结其相同点和不同点，发现“比较的前提是有相同点”，在此基础上再进行“三进二”和“二进一”的选择过程，先排除一个，再在剩下的两种中选择一个，自然是选择莲。这样，我带领学生重历了作者“比较”的过程。

接着读最后一段，这一段中每个分句提出来读，都是一个事实。但是并列起来，就又产生了比较。在前面引导和示范的基础上，学生联系第一段中的“独”和“甚”，探究这一段中“比较”的内容与过程又是什么。这一环节，既是对“还原法”这一阅读方法的巩固，又是对“比较思维”这一思维方法的再训练。学生发现：比较的不是“爱”的程度，也不是施爱的人，而是爱各种花的群体的比较。

在教师的示范之后，学生充分地进行阅读和思维实践，掌握了从前“未知未会”的阅读和思维方法，清晰地还原了作者的思维过程：从常识写起，从“可爱者甚蕃”写到三种可爱的花，引导读者把目光聚焦在“莲”上，把莲这一具体事物和“君子”互联，然后用比较思维，从物的比较到喜欢它们的人数量的比较，逻辑清晰，把自己的观点呈现给了读者。

本文以《爱莲说》一课为例，以学生的“已知已会”为起点，根据学生的需要设置教学目标，引导学生自己通过已有知识与经验解决未知问题，传授用“还原法”进行阅读的方法，示范了阅读的过程，探究了课堂的设计过程，培养了学生良好的思维品质。阅读能力的培养是小学阶段语文教学的重要组成部分，其主要任务在于培养学生自主读书的习惯和能力。对此，教师需要激发学生的学习兴趣，培养学生良好的阅读习惯，教给学生正确的阅读方法，引导学生积极主动地投入到阅读学习中，实现主动阅读、认真阅读、独立阅读。