试论清末“新政”中的西藏地方教育发展——以近代边疆教育为视阈

张 屹周润年

（①西藏民族大学民族研究院 陕西咸阳 712082②中央民族大学藏学研究院 北京 100081）

本文研究对象是清末“新政”①“一九零一年，清廷宣布‘变法’，在几年之内推行了一系列的所谓‘新政’。”参见白寿彝.中国通史纲要[M].上海：上海人民出版社，1980:436.中的我国西藏地方近代教育发展。以往研究主要以民族教育史为出发点展开思考，着眼于“新政”教育成效等方面的论证，如《中国藏族教育史略》[1]《藏族古代教育史略》[2]《藏族近现代教育史略》[3]《中国近代边疆教育史论》[4]等专著中的相关章节，但目前学界仍缺乏从边疆教育角度针对本文研究对象的专文探讨。在借鉴以往研究的基础上，本文将立足于边疆教育视阈，梳理清末“新政”中涉及西藏地方近代教育发展的教育政策定位、推进模式及路径等方面内容，以分析这段重要的边疆教育发展历程。

当然，相对于祖国内地而言，这一时期我国西藏地方近代教育发展成果仍很有限。但是考虑到当时复杂的边疆形势以及动荡的清末统治，这些教育发展成果的积极意义不仅显而易见，也是我国近代边疆教育研究的关键组成部分，具有重要学术价值。

仍需说明的是，我国西藏地方的近代教育始于清末“新政”推行之中，《藏族近现代教育史略》②“西藏近代教育产生很晚，它是清政府在西藏推行新政的过程中产生的。”参见朱解琳.藏族近现代教育史略[M].西宁：青海人民出版社，1990:36.《中国近代边疆教育史论》③“1901年以后，近代边疆教育开始起步。”参见张建中.中国近代边疆教育史论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2013:14.等对此亦有相关结论，属于学界共识，所以清末“新政”所包含的我国西藏地方教育发展无疑具有近代教育属性，本文不再赘述。同时，为使文中内容聚焦于研究对象，我们的讨论范围仅限于“新政”中的我国西藏地方近代教育发展，不包括寺院教育、民间教育等其他传统教育类型，以使研究视线集中于张荫棠、联豫等人①20世纪初的驻藏大臣还包括“实未到任”的庆善，补缺庆善的裕钢，1903年底抵藏的有泰，“久住成都”并“以目疾解职的”桂霖，以及凤全、温宗尧等，但他们在西藏地方近代教育发展方面所做有限，而且在《藏族近现代教育史略》《中国藏族教育史略》等专著中均未过多涉及上述六人，故文中不再赘述他们的事迹。任内，并围绕“新政”展开相关教育内容的研究与思考。

一、政策定位

迫于边患和民族危难，清朝中央政府在“新政”期间宣布实行新的边疆政策，即“实边政策”②主要包括开放边禁、移民开垦、查办藏事、稳定藏防、改土归流、土流兼治等。参见马大正.中国边疆经略史[M].武汉：武汉大学出版社，2013:668.，着手“查办藏事，整顿藏防”[5]。由于“查办藏事”中包含了“兴学”“学务”等教育方面的内容，使“新政”中涉及我国西藏地方的教育政策实际成为清末边疆政策的组成部分，体现了“新政”中我国西藏地方教育政策的基本定位就是边疆教育。

首先就学理而言，关于边疆教育概念的理解，学界历来各有侧重。或以文化发展为视角，认为“边疆教育，以文化的边疆为对象，……谋适应，求交融”，[6]或从地理概念出发，认为“所谓‘边疆教育’者，系以教育为手段，达到开发边疆建设边疆之目的者是。”[7]《中国近代边疆教育史论》则概括上述，认为“所谓‘边疆教育’，顾名思义是与‘地理的边疆’有关，……在实际推行中，近代政府侧重使用‘文化边疆’的概念”[8]。据此，无论从我国西藏地方的地理位置，抑或从旧西藏的社会文化背景去思考，清末“新政”中的我国西藏地方教育发展既属于“文化的边疆”，亦属于“地理的边疆”，在学理上无疑都可归属为边疆教育的范畴。

其次从事实层面分析，清政府当时也实际认可了“新政”中涉及我国西藏地方教育的政策定位——边疆教育。譬如作为决策层面的清朝学部，就当时我国西藏地方“兴学”一事曾明确指出：“窃惟西藏地方，实为滇蜀之屏蔽，番汉杂处，文化未开，亟牗之以经史，训之以忠孝，既坚其内向之心，并裕其谋生之路。”[9]显然，清朝中央政府已意识到西藏地方“兴学”举措与内地应有不同的政策定位，虽未明确提及边疆教育概念，但实际注意到了我国西藏地方教育发展具有自身在地理等方面的特殊性，开始以一种区别于内地教育的视角思考我国西藏地方当时的“兴学”，隐含了关于边疆教育的考量。

更为重要的是，处于政策执行层面的部分疆臣已经视中国西藏为边地，所以发展当地教育自然属于边务范畴。譬如张荫棠曾上奏：“窃按今日之形势，对于西藏当作边地观，不当拘泥旧制……应尽主权国家义务，实行监督，庶几可永保藏地为我属土乎。”[10]驻藏大臣联豫也认为“在闭关自守之日，以中驭外，以腹治边，未尝不可图治。若值环海交通，与国邻接，隐施蚕食之谋，显逞虎眈之欲，则边地一日不安，即腹地一日不固。”[11]很显然，边疆政策执行者们的天下观已开始发生变化③“面对‘三千年未有之变局'，中国内部从思想意识到组织结构都发生了深刻裂变，它在思想观念上的体现是从’天下’到’国家’的观念演变”。但兴悟.“天下兴亡，匹夫有责”的再诠释与中国近代民族国家意识的生成[J].世界经济与政治，2006（10）.，这也势必带动其筹边观中产生主权意识与边疆意识，日益摆脱19世纪末“保藩固圉”[12]的思想窠臼，开始接近从近代民族国家的视角看待并重视中央政府在西藏地方的边政经略，以及包含于其中的边疆教育，这无疑是一种进步。

总体而言，近代中国边疆教育无疑是在清末“新政”中出现[13]，而且综合当时情况来看，清朝政府已开始尝试从边疆教育的角度定位并思考“新政”中的我国西藏地方教育发展，关注“兴学”的边政价值。究其原因，还在于清政府的主观认知与边疆治理的客观需求两个方面。

首先，清政府主观上已意识到了“兴学”与我国西藏地方边务建设的密切关系，尤其是蕴含在“兴学”内容中的封建纲常礼教思想及其传播，具备巩固边疆的潜在价值。譬如作为当时全国最高教育行政部门的学部①学部是清末全国最高教育行政机关，成立于1906年。参见陈青之.中国教育史[M].北京：中国文史出版社，2016:508。，很重视边疆教育中伦理风俗方面的教化与影响，从中央决策面出发，提出“择全藏扼要之地，筹款建学，切实扩充，苟使番俗渐变，学校日兴，其关系良非浅鲜。”[14]同时，作为具体落实边疆教育的清末疆臣们，从政策执行层面出发，也持有与中央政府相同的观点。联豫认为“匹夫匹妇，皆可以学而能，其精微者，贤士大夫。不数十年，财政日以美，俗日以良，民日以富”[15]，这与张荫棠欲从“藏俗改良”入手，提倡“君待臣以礼，臣事君以忠”[16]的思路一致，他们都很看重封建思想教育对于巩固边疆的积极作用。

需要说明的是，清末“新政”时期的边疆政策制定者与实施者们，因为看到了边疆教育中所蕴含的封建纲常礼教，有利于维护既有统治秩序，所以他们的主观认知中就包含了重视“兴学”的思想倾向，认为传播封建伦理思想有助于强化当地群众对清朝封建统治的思想认同，因此不能认为边疆教育只是民国时期才开始受到重视②譬如民国时期，学者吴踌人认为：“关于边疆教育，本是民国建立后才为人注意的事。”参见汪洪亮，王晓安，任羽中，匡国鑫，康涛.民国时期边疆教育文选·今后二年之边疆教育·吴踌人[M].合肥：黄山书社，2010:168.。当然，这种基于封建礼教的、效忠于清王朝统治的思想认同，决不可能等同于辛亥革命后的国家认同意识。但是在当时的统治阶层看来，这种认同无疑有助于边疆治理③在张荫棠看来，要强化认同，增强凝聚力，“兴学”就是重要手段。参见扎洛.清末民族国家建设与张荫棠西藏新政[J].民族研究，2011（3）.。

其次，清政府在西藏地方积极发展近代教育，客观上也说明“兴学”符合当时边疆治理的实际需要，对于边务、边防都有积极作用。张荫棠在整顿藏事过程中曾感叹“时事艰难，百业待举，人才缺乏，实为隐忧”[17]，说明整顿藏政，设置九局，亟待一大批专门人才，需要在西藏地方发展近代教育作为人力资源支撑。同时，我国西藏近代教育的发展也体现出改革与维新的思想内容，这些都是整顿藏事所必需。因为在张荫棠看来，“今日之西藏，教宜保旧，而政必维新，凡任事僧俗官员，断不可膠执成见，不思改革，以自处于劣败之地位，将被强者之鱼肉，可畏可惧，”[18]说明这些封建疆臣们已逐渐摆脱边疆治理中“修其教不易其俗，齐其政不易其宜”[19]的传统观念，开始重视边疆教育在中国西藏的发展，关注自己任内的教育建设。例如张荫棠就把“学务”列为整顿藏政的重要内容之一，提出“创设交涉、督练、财政、盐茶、路矿、工商、学务、农务、巡警九局，并颁发章程，分派职事。以冀共相讲求，力图振作”[20]。继任者联豫则循着张荫棠的主张，又进一步落实了很多具体的教育措施④吴丰培先生评述联豫“其人实无开济之才，其所办理事项，如练兵通商、兴学、设警、创办电线诸项，多为张荫棠、赵尔丰之主张而创设。”参见吴丰培.联豫驻藏奏稿[M].拉萨：西藏人民出版社，1979:201.，在其任内，经清朝中央政府批准后，颁行《奏定初等小学堂章程》[21]，举办藏文传习所、汉文传习所[22]，创办陆军小学堂[23]等。

总之，历经19世纪两次鸦片战争、甲午海战等一系列惨败后，中国近代边政观念已经发生了重大转变，“中外大防”⑤“夷夏之防”向“中外之防”的转变，是中国近代边政观念的重大变化。参见郑汕.中国边疆学概论[M].昆明：云南人民出版社，2012:303.的边政观开始被接受，人们有了“‘疆址森然’的筹边意识”[24]，而我国近代边疆教育就是在这样的背景下逐渐发展起来。一方面，这些发展说明清政府日益重视边疆教育，清末“新政”中的我国西藏地方的教育发展也实际成为了当时边务方面的一项重要组成，服务于清末“新政”在中国西藏的整体推进；另一方面，发展边疆教育也符合边当时西南边疆局势的需要，不仅反映了清政府对“新政”中我国西藏地方近代教育发展的政策定位，而且从促进边疆地区发展的立场评价，这一时期的边疆教育发展对于我国西藏地方近代教育具有一定的开拓意义，对于当时的边疆开发与治理也发挥了积极作用。

二、推进模式

中国近代边政的废弛性、危机性和反侵略性三重特征[25]，在近代中国西藏地方的反帝反侵略斗争中交相上演，英帝国主义的入侵[26]、江孜保卫战的爆发[27]、拉萨条约的签订[28]，无一不深刻体现出当时边疆治理形势的复杂性，势必导致各项“新政”在推行中需要兼顾多方因素。因此从边疆教育视阈思考，“新政”中的我国西藏地方近代教育发展实际区别于内地“兴学”，教育发展与边疆治理存在深刻关联。也正是在边疆治理与教育发展双重因素的共同作用下，清末“新政”中的我国西藏地方近代教育发展遂逐渐形成了妥慎通筹并以励其志为先的推进模式。当然，作为一定历史时期的教育发展策略，该教育推进模式的形成离不开具体的社会背景，并主要源于下述两个层面的诉求。

第一个诉求来自清政府决策层，他们从边疆治理的整体形势出发，注重稳妥，力避边疆危机，主张谨慎推行包括教育在内的中国西藏地方各项“新政”。例如张荫棠抵藏不久，整顿藏政甫始，便得到清朝中央明确指示：“藏番崇信佛教，如果操之过蹙，深恐激成事变，著张荫棠将藏务妥慎通筹，毋涉操切。”[29]显而易见，身处内忧外患的清廷对各项“新政”推行得相当慎重，不仅设法规避内外矛盾，更担心给侵略势力制造插手中国西藏的机会，而教育“新政”的推行自然也不例外，所以“妥慎通筹”就成为了当时教育“新政”推进模式的基础构成。张荫棠当时对此也很清楚，一再重申自己只不过是“因所明以通所蔽”，并“益当恪遵训谕，妥慎从事，不敢稍涉操切。”[30]

第二个诉求来自执行层面的一些封建疆臣，他们在边务经略中，既能立足于“妥慎通筹”，又能兼顾教育发展因素,积极关注“新政”在教育发展方面的一些切实成效，希望通过封建礼教思想的教育引导,达到促进边疆治理的目的。

当时的驻藏大臣联豫就很关注教育对封建礼教思想的传播价值，并且在“新政”中的教育发展方面，优先考虑了封建伦理教育的作用与意义。他在《西藏初级小学堂记》一文中说：“且夫学也者，所以浚人之性灵，增人之识见，知忠孝之义，通人我之情，无论其为士、为农、为工、为商，非学无以励其志，精其事也。”[31]很明显，联豫更注重“励其志”，把封建忠孝思想这一套放在了士、农、工、商职业道德的前边，却把反映实业培训内容的“精其事”放在了后边，说明他更注重封建伦理教育对巩固政权的实际价值。

张荫棠也不例外，在《颁发训俗浅言》一文中，他以“忠心事主，心如铁石，至死不变”的理念为开篇，依次申明了“父子有亲”“君臣有义”“夫妇有别”，以及“博学”“智”“孝”等纲常礼教，末尾才提及了“振兴实业”的相关计划[32]，其教育观念中显然也把封建伦理教育置于优先考虑的地位。

总之,整顿藏政开始后，妥慎通筹并以励其志为先的教育推进模式逐渐形成。其中，妥慎通筹是基础构成，意味着教育发展必须通筹各个方面，注重边疆形势的稳定，试图在保证中央政府对西藏地方主权管辖的基础上，适当规避或减少对当地政教势力的冲击①“妥慎通筹，毋涉操切”等语出自圣旨，意在针对当时一些关于“新政”的传言，充分说明了清廷对于“新政”推行的慎重态度。参见吴丰培，编辑.赵慎应，校对.清代藏事奏牍·旨着张荫棠将藏务妥慎通筹毋涉操切电[M].北京：中国藏学出版社，1994:1327.；励其志则是教育发展首要目标，其中包含了封建伦理教育内容，即所谓“忠孝之意”等。

当然，“妥慎通筹”意在规避矛盾，但付诸实现并不容易。清王朝崩溃前夕，政权建设千疮百孔，为了推行“新政”并发展边疆教育，如能回避一些棘手矛盾本无不可，但希望通过“妥慎通筹”以规避西藏封建农奴制度的巨大阻力，事实证明这种设想并不现实。因为在不触及封建农奴制度的前提下推行“新政”，那么所谓的“新政”其实很难得到广大群众倾力支持，但认真推行“新政”又会因触及僧俗上层实际利益而遭遇抵制②“寺院集团拥护庄园农奴制的经济制度，并因此极端保守。当西藏试图去适应急剧变化的20世纪的时候，寺院集团在那些阻挠活动中扮演了一个主要角色。”参见马戎.西藏的人口与社会[M].北京：同心出版社，1996:178.，所以清末的系列“新政”注定障碍重重，而如此形势下的边疆教育也将面临困境。譬如联豫在藏后期，他领导的驻藏大臣系统与西藏地方政教势力的关系日益恶化，就是他意图在不改变封建农奴制度的前提下强化管辖，“从而遭到十三世达赖为首的西藏上层的百般抵制与坚决反对。”[33]与此同时，“新政”中的我国西藏地方近代教育发展也自然受到影响。

概言之，妥慎通筹并以励其志为先的教育推进模式形成于特定历史环境，反映此时的清政府在边疆教育的政策定位下，对于中国西藏地方近代教育发展有了新的认知，希望能在复杂形势下妥慎通筹以规避干扰，并通过支持教育发展的手段以固边，运用封建伦理教化在边疆治理中的服务功能，加强当时中国西藏地方各族群众对于清朝封建统治的思想认同。与此同时，该模式在理论上兼顾了边疆治理与教育发展双重因素，折射了当时边疆教育中的一些具有普遍性的特点，并在实践上融合了清朝中央求稳与封建疆臣们求效两个层面的诉求。但无论双重因素的作用还是两个层面的诉求，其区别仅是角度不同、侧重点有别，在根本上并不冲突。原因有三，第一，教育为政治服务，是通过培养人来实现的[34]，所以“励其志”，进行封建伦理思想灌输，实际牵扯到了教育的阶级性，而清朝中央及驻藏大臣们在这一根本问题上的看法不会有分歧；第二，从中央政府到封建疆臣，主观上均不可能忽视边疆教育在中国西藏地方的实际推行效果——求效；第三，自19世纪70年代后，远东已成为帝国主义势力激烈争夺的对象，同时国内资产阶级革命更是风起云涌，因此在“新政”名义下拉拢资产阶级立宪派[35]等各种势力，以求稳定边疆统治——求稳，这也是清王朝当时不得不面临的客观形势。

三、推行路径

清末“新政”中我国西藏地方近代教育推进模式的形成，不仅在理论上兼顾了边疆与教育两个关键因素，也在实践中融合了清朝中央求稳与封建疆臣们求效两个层面的诉求，但如何稳妥有效地推动20世纪初的我国西藏地方近代教育发展，仍需找到一条切实可行之路径，以平衡发展中“稳”与“效”的关系。而当时的实际发展证明，实业培训与讲经并重既是实现这一平衡的重要路径，也是“稳”与“效”关系的平衡点。

第一，实业培训①“实业教育”在壬寅学制时期就已成系统，涉及农业、林业、兽医、商业、矿业、电器、绘图等。参见陈青之.中国教育史·第四十七章·第四节·实业教育[M].北京：中国文史出版社，2016:524-527.。20世纪初的中国西藏仍然处在封建农奴制之下②虽然中国历史在公元1840年后已跨入近代史阶段，但我国西藏地方的社会制度仍属于封建农奴制时期，生产力发展极为落后，如果“按照现代标准，西藏在1952年以前可以讲没有工业生产”，建立在此基础之上的教育水平无疑仍属于“古代教育”类型。参见马戎.西藏的人口与社会[M].北京：同心出版社，1996:167.，“新政”推行前的西藏地方教育发展基本属于“古代教育”类型③“奴隶社会和封建社会的教育，都是小生产水平下的教育，在教育内容上反映生产的要求是极为有限的，这就是所谓的‘古代教育’特点。”参见黄济.教育哲学初稿[M].北京：北京师范大学出版社，1982:39.，实际属于小生产水平下的教育④即使时代发展到了公元1952年，根据调查统计，“西藏的经济基本上仍然是使用人力、畜力和简单工具的传统农牧业经济，可以说没有现代工业、交通和科技的应用，商业和手工业也处于很不发达的阶段（小型手工作坊、街头摊贩、人畜力运输），城市化水平也很低。”参见马戎.西藏的人口与社会[M].北京：同心出版社，1996:176.。同时，“新政”推行亟待大量的专门人才，涉及军事、财务、路矿、盐茶、农工商等许多门类，但当时我国西藏地方的教育体系根本无力承担这样的人才培养需求⑤“旧西藏教育主要传授传统的文化知识（即大五明和小五明），不进行现代科学和现代文化知识的教育。尽管寺院教育中也涉及医学、医药、天文、历算等，但其中的有些所谓科学，多杂有非科学的成分；在学术上守旧，缺乏应有的开拓和创新精神。”参见周润年.西藏教育五十年[M].兰州：甘肃教育出版社，2002:18.，从而导致了边疆教育发展出现困境。其实质是支撑当时中国西藏地方“古代教育”类型的生产力基础，与近代教育发展需求之间因为不匹配、不适应而导致的矛盾。那么如何纾解困难，支撑清末“新政”中我国西藏地方的近代教育发展，在当时的历史条件下，仍然要从“稳”与“效”入手，所以实业培训就成为一项较为可行的选择。

原因有二。首先，当时我国西藏地方针对工艺技术类的实业培训教育多属空白，因此发展实业培训对于包括寺院教育在内的原有教育体系①由于藏传佛教寺院垄断了教育，以佛学为内容的教育在旧西藏占据主导地位。参见周润年.西藏教育五十年[M].兰州：甘肃教育出版社，2002:18.的冲击程度相对有限，有利于回避寺院教育体系对西藏地方近代教育发展的一些排斥，有助于“新政”的整体推行。其次，“新政”中西藏地方近代教育的发展，部分地呼应了实际需求，可在一定程度上弥补推行“新政”所造成的人才缺口，而且实业培训虽涉及诸多行业，但某些应用技术培训并不涉及太多基础科技知识，易于当地群众学习并切实收到教育效果，符合当时我国西藏地方的教育实际。

事实上，张荫棠、联豫等人均重视实业培训。在张荫棠看来，“凡农业、工艺、商业，如种植、畜牧、蚕织、矿务、机器制造、声光电化医药之类，凡可以生利者，皆谓之实业。实业兴旺，国乃富强，不可徒尚空谈，耽安逸。”[36]而且重视并着手实业培训也是一项稳妥成熟的选择，因为早在19世纪后期，祖国内地很多地方已逐渐摆脱小生产水平下的教育，实业教育培训开始发展，出现了一批洋务派举办的实业学堂②如福州电报学堂、天津电报学堂、上海电报学堂、湖北矿务局工程学堂、山海关铁路学堂、南京储才学堂等。参见赵厚勰,陈竞蓉.中国教育史教程[M].武汉：华中科技大学出版社，2018:110.，清政府在这方面已经积累了一定经验。在这种情况下，当时西藏地方虽无力举办规模化的实业培训，联豫仍积极设法变通，将当时西藏地方的很多藏族子弟送往四川省劝工局学习实业，进行培训。

第二，注重讲经。在注重实业培训的同时，联豫等人并未忽视对封建纲常礼教思想的宣扬，以达到所谓“励其志”的目的，呼应了这一时期的教育推进模式。首先，联豫曾把孔子像和清朝光绪帝的像一起置于西藏初级小学堂内，并在学堂内祭祀文昌[37]，从而为讲经论道以推销封建礼教提供温壤、创造条件。他对此还在《西藏中文学堂记》中表示；“此其理惟我圣人知之，知之深，则忧之切，不敢过为高远难行之论，而第即平易近人者以言之，大而修齐治平之道，小而洒扫应对之繁，无不备立法则，著为成书，以昭示来世。”[38]由此可见，即使在日常言行中，联豫也很重视封建礼教思想的渗透作用。

其次，按照《奏定初等小学堂章程》规定，在课程设置方面，初等小学堂主要包括读经讲经、修身、中国文学、算术、历史、地理、格致等学习内容[39]，藏汉子弟七岁以上皆可入学。按照学部当时的规定，高等小学堂毕业后属于秀才出身，高等学堂毕业等同举人出身，大学本科毕业相当于进士及第[40]。

显然，通过讲经论道，封建礼教思想被引入到了当时的西藏地方近代教育发展中，且毕业资格又与科举制度挂钩，使封建礼教得以借助“新政”不断拓展影响，不仅以浓厚的封建意识影响学习者们的思想发展，也表明“新政”执行者们始终在关注所谓“励其志”为先的教育效果。

总之，加强实业培训相对而言较易见效，也能切合清末时期我国西藏地方的发展需求；而注重讲经则有利于封建礼教思想的灌输，有助于稳固清王朝封建统治。所以实业培训与讲经并重，可在一定程度上平衡“稳”与“效”的关系，事实上也成为了当时“新政”中我国西藏地方近代教育发展的重要推行路径。

四、学制采用与落实

癸卯学制是中国近现代史上颁行的第一个学制，揭开了中国教育史上现代学制建立与改革的序幕[41]，系清政府当时一项重要的教育举措。清末“新政”中的我国西藏地方近代教育发展也采用了癸卯学制，但是驻藏大臣们立足于边疆教育实际，针对癸卯学制的落实，进行了有别于内地的灵活处理。

自清末“新政”起讫，前后共颁定过两个学制。一个是1902年8月15日颁定的《钦定学堂章程》，即壬寅学制③壬寅学制虽未实际执行，却是中国“近代第一个由中央政府制定的全国性学制系统”。参见赵厚勰,陈竞蓉.中国教育史教程[M].武汉：华中科技大学出版社，2018:144.，但并未实际推行；另一个是1904年颁布的《奏定学堂章程》，即癸卯学制，“较壬寅学制更为系统详备”[42]。

当时癸卯学制在内地的推行大致分为纵横两部分，纵向分为初等教育、中等教育、高等教育三段，包括蒙养院、初等小学堂、高等小学堂等七级，横向分为普通学堂、师范教育、实业教育[43]。依照当时学部的统计，学校数曾一度达到了52500余所，学生数达到1565000余名，“这种迅速的发展，不仅前期没有，就是到了后期，也难与比较。”[44]其中包括京师大学堂、武汉的存古学堂和遍及各地的法政学堂等一批高等教育学校，而且接纳一部分女性，设有女子师范[45]。总之，“除了特殊的教育又特别专门的研究以外，本期的学校制度大体上总算是比较完备。”[46]

与内地上述发展局面截然不同的是，驻藏大臣联豫在任内仅奏请清朝中央政府批准建立了若干“初级小学堂”[47]，而且学堂年限较短。至少从学制方面来看，当时在我国西藏地方未如内地各省建立起比较完备的教育体系，且此后也一直如此。针对此类情况，学部当时还曾提出过异议，认为学堂年限“仍以遵照定章为宜，如谓年限太长，恐锢蔽之处闻者疑阻有不得不变通办理之处，应由该大臣体察情形按照定章年限课程，酌量改订……”[48]

由此可见，联豫等人根据当时实际情况，并未在我国西藏地方实施完整的癸卯学制，而是区别于内地的近代教育发展模式，仅仅部分地落实了癸卯学制。造成这些现象的原因主要在两方面。其一，在当时情况下，各方经费都比较拮据，教育也不例外，而且我国西藏地方当时在师资力量方面也不够成熟，根本无力支撑癸卯学制的全面落实①关于当时办学条件的困难情况，详见下文。。其二，联豫计划将小学堂以上的教育安排在四川一带继续推行，所以并未安排西藏地方后续的学堂发展规划。譬如在《详陈藏中情形及拟办各事折》中，联豫认为小学堂学生们“计六年学期毕业后，如合程度，拟即咨送川省中学堂，以资选就。”[49]

总之，联豫等人先从“初级小学堂”入手边疆教育，仅部分地落实了癸卯学制，以期尽快取得教育效果，该方法稳妥务实，这既是由清末中国西藏地方具体的办学环境所决定，也是封建疆臣们根据实际所做出的一种折衷选择。

五、发展概况

（一）西藏地方近代教育的主要发展成果

清末“新政”中西藏地方近代教育的主要发展成果集中于联豫任内，而且截止1909年，西藏地方已建成各类学校16所，“新政”在西藏近代教育发展方面取得了一些成果。

1.1907年，联豫在奏折中提议设立“初级小学堂两所”，待有毕业生之后，再筹措成立高等小学堂，“以期逐渐开通，为将来推广学化，番民自立学堂之基础。”[50]

2.鉴于当时藏汉双语人才极少，联豫于1908年举办了藏文传习所和汉文传习所，但经费由当地自筹。[51]

3.考虑到“新政”推行的需要，联豫在1907年创办白话报，并于1909年在西藏创办了一所陆军小学堂，校舍系旧扎什城演武厅改造而成，学生来自汉藏等各族，学制1年，教习来自四川武备学堂和将弁学堂的学生。[52]

4.联豫曾保送一些藏族群众子弟前往当时的四川省劝工局进行实业培训，内容涉及农业、林业及畜产品加工制造的工艺技术，目的是“为他日艺成归藏振兴工务起见”[53]。

5.联豫在藏中曾设立一座陈列所，从四川置办了一批工业制品供当地群众观摩，并派专人“演说物之原质，及一切制作之法”，以使当地群众“籍资观感，而工业或可渐臻发达也”。[54]

客观地说，虽然以工艺技能学习为目的的教与学的活动在西藏早已存在，但是能够在封建农奴制度下创办近代学校教育，并传授一些近代科技知识，说明上述普通小学教育等新型教育的出现具有开拓价值，对于中国西藏近代教育发展影响深远，客观上冲击了既有的寺院教育体系，具有一定的进步意义。与此同时，从上述数据也不难看出，这样的发展规模远不能弥补人才缺口，较之前述张荫棠等人的“兴学”设想与内地的近代教育发展局面仍存在差距。

（二）西藏近代教育发展滞后于内地的原因

我们认为原因主要包括以下几点。

第一，落后的封建农奴制度与“新政”所推行的近代教育并不匹配。

一方面，旧西藏落后的封建农奴制适应小生产水平下的所谓“古代教育”，并不适应“新政”所提出的一系列近代教育发展举措。譬如张荫棠认为：“士农工商各有学问，件件都要考究，凡天文、地理、机械、工艺、商业、农业、算学、兵刑、钱谷、水利、矿物，一切经典史书，皆要学习，至于声、光、电、化、医诸学，皆有益于民生日用，并宜设学堂分力肄学。”[55]很明显，这些边疆教育设计中所包含的技能培训方面的系统性思考，与当时我国西藏地方的传统宗教知识体系并不兼容，或从根本上说，近代教育所匹配的很多科技理念同封建农奴制基础之上的宗教思维模式难以融合。所以当时在西藏地方推行近代教育还不仅是一个师资力量强弱、大小的问题。

另一方面，如前文所述，在不触及封建农奴制度的基础上试图推行“新政”，如此政策前提下的边疆教育发展注定举步维艰。当然，清政府自身统治当时已岌岌可危，所谓实边政策不过自救而已，“也是清朝在行将垮台前在边疆管理上的一种回光返照。”[56]

第二，缺乏必要的财政支持。

除勉强维持驻藏大臣系统日常运行，清朝中央政府当时已不可能给予“新政”中的教育发展足够的财政支持，甚至《联豫驻藏奏稿》中相当一部分内容都与催款有关。譬如联豫在《藏事危迫请照章按年拨解藏饷折》中称“仰恳天恩，俯念藏事紧要，饬下度支部暂照旧章，准由四川截款解藏，一俟川省筹出的款，专做藏饷之用，方可各归各款办理，大局幸甚。”[57]总之，“寺庙宗教活动耗费掉了西藏有限物质财富的主要部分”[58]，致使我国西藏地方当时的财政收支状况难以有效支撑“新政”。

第三，这是一场自上而下的教育变革，缺乏必要的群众基础。

诚如部分学者所言，“在壬寅学制的基础上制定出的癸卯学制是近现代史上颁行的第一个学制。它们揭开了中国教育史上现代学制建立和改革的序幕。”[59]那么清末“新政”中的西藏地方近代教育发展作为全国教育发展的必要组成，无疑属于这场学制改革中的一个部分。但是辛亥革命已迫在眉睫，清政府从1907年后才开始在藏筹措近代教育，仓促的时间与清王朝剥削阶级的统治本性，均不可能允许联豫等人放手发动群众，积极参与所谓“新政”，所以导致这场教育变革只可能是自上而下地进行，因而缺乏必要的群众基础，注定发展缓慢。

结语

以边疆教育为政策定位，说明当时的清政府已趋近于从近代民族国家的视角看待边疆地区教育，渐次摆脱了“保藩固圉”的窠臼，客观上推动我国西藏地方的教育发展与边疆治理问题形成理论关联，构成清末“新政”中推动西藏地方近代教育发展的双重因素，并成为本文的理论切入点。

从当时的教育实践观察，清朝中央政府侧重于边疆的整体治理——求“稳”，封建疆臣们则进一步立足于办学环境——求“效”，于是“稳”与“效”的诉求同构了“新政”中西藏近代教育发展的推进模式。与此同时，因能兼顾边疆教育中两个基本因素，利于融合清朝决策层与执行层双方诉求，实业培训与讲经并重遂逐渐成为了“新政”中我国西藏地方近代教育的重要推行路径。

再从学制层面分析，虽因条件所限，当时仅部分落实了癸卯学制，但这一时期我国西藏地方近代教育发展仍然取得了一些成果，也具有明显的进步意义。

至于张荫棠、联豫等人的教育理念，实际各有侧重，细节方面也不尽一致。因为近代中国社会长期处于中外大汇合、大变革的交错点上，地主阶级改革派、洋务派、维新派、资产阶级革命派的教育主张纷至沓来，新学与旧学、中学与西学的矛盾冲突不会不影响这些封建疆臣的教育思考。至于他们在我国西藏地方近代教育发展方面的努力，虽无补于全局之倾覆，但对加强民族交往交流交融，发展民族教育，改变当地群众教育观念，以及在民族地区近代思想启蒙方面，都能起到积极作用。当然，由于清王朝封建统治的阶级本性，其教育理念中也不可避免地包含了很多封建主义的思想糟粕，它们逆时代之潮流，也需要我们在思想与理论上予以警惕和批判。

总之，清末“新政”中的西藏地方近代教育发展属于边疆教育研究范畴，是当时清王朝为挽救自身统治所做努力的一个部分。在思想的逻辑上，清末民初的中国正在历经一个从侧重物质文化变革到侧重制度文化变革的思想大时代[60]，同时，历史的逻辑更表明，中国人挽救民族危难的奋斗绝无止息，这场历时短暂的边疆教育历程，饱含富民强边之期待，也是中华民族精神针对帝国主义侵略势力的一次积极而悲愤的还击。