促进深度学习的语文阅读教学探微

陆漉

摘要：语文阅读教学中的深度学习，有助于学生通过作品的人物或事件的感染，产生丰富的联想，了解和体悟人生丰富的意义，促进健康价值观的形成。具体策略有：组内合作，组间对话;分层递进，内外结合;阶段反思，联系生活。

关键词：深度学习;阅读教学;小组合作;专题学习;阶段反思

深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，是指在理解学习的基础上，学习主体能够将学习的感受、感知与感悟有机融入自己原有的认知结构中，进而提升学习层次，适应新情境，探究新问题，生成新能力。深度学习也是一种主动的、高投入的、涉及高阶思维，且学习结果迁移性较强的学习状态和学习过程。

语文阅读教学中的深度学习，有助于学生通过作品的人物或事件的感染，产生丰富的联想;通过对语言文字的感受以及与作品的对话，了解和体验人生丰富的意义;通过先哲和时贤的思想与情感的影响，浸润个性，提升品位，促进健康价值观的形成。不仅如此，学生还可以用语言来表达自己的生命和成长体验。本文结合语文阅读教学的课堂实践，就如何促进学生的深度学习分享几点做法。

一、组内合作，组间对话——在比较辨析中体验

深度学习的语文课堂不能局限于单维、单向的“师讲生听”的“传递—接受”式教学方式，而应代之以学生的交流、研讨乃至辩论，让学生真正成为课堂的主人，带着好奇与激情主动参与课堂活动。合作学习是获取知识和技能的有效方法。在语文阅读教学中，可以通过合作小组的组内合作、组间对话，帮助学生了解、参与、体验学习活动的过程，掌握学习方法。

例如，笔者在教学《如梦令》时，发现有的注释版本把“争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭”一句中的“争”字解读为通假字，同“怎”，将“争渡”解释为怎么渡。笔者把这一不同注释作为课堂上文本解读的切入口。学生根据所赞同的注释，分成两个小组，彼此之间展开了热烈的争辩。同意作通假解释的一方认为：诗人此刻误入藕花深处，急着和同伴们商量怎么能够找到出口，是合理的。不同意这一解释的一方认为：“怎”作为通假字，表现的是一种语言的询问，还未付诸行动，与后句中的“惊”相连，味道变淡了，不能因此理解为通假字;“争”是争抢的意思，可以想象原本平静的湖面，你争我抢，都想将小舟尽快划出荷塘，人喊声，抢夺声，划桨声，激水声，场面慌乱，一时顿起，正是有了争抢，才惊动了白鹭。一番辩论之后，最终双方达成共识，原本同意通假解释的一方也认为将“争”解释为“争抢”更加合理。在学习活动过程中，学生的表达应该“基于倾听”，教师的引导也应该“基于倾听”。通过这样的合作与对话，解读走向深层，学生因此领悟到偶遇白鹭的又一番惊喜。

有效的小组合作，会让学生针对问题先独立思考，再以小组合作的方式讨论，在比较、辨析中体验和感悟。在体验和感悟中，学生真正成为学习的主人，从而实现深度学习。

二、分层递进，内外结合——在相互关联中感悟

分层递进是指先研读教材内容，再进行教材的拓展性研究，最后形成专题式研读，通过这三个层次来实现学生语文学习能力与水平的提高。内外结合是指专题学习不只在课堂，还应延伸到课外。

例如，笔者在教学《春望》时，发现学生对诗人杜甫并不陌生，之前也学习过不少杜甫的诗作;但一首首单篇的学习，导致学生的知识点零碎化，无法形成体系。整合杜甫不同时期的代表作品进行教学，既可以对杜甫的诗歌形成系统的理解，又可以借助杜甫的诗歌对其精神追求、人格品质有更加深入的认识。

课堂上，笔者先简介诗人及其创作背景：杜甫（712—770），字子美，自号少陵野老，唐代伟大的现实主义诗人，被后人尊称为“诗圣”，他的诗被称为“诗史”。《春望》作于安史之乱长安沦陷后。当时诗人被俘，目睹长安城一片萧条零落，百感交集，写下这首传诵千古的名作。

知人论世，结合时代背景和作者的人生经历，才能理解杜甫“忧国忧民”的情感。笔者请学生找出《春望》一诗中描绘的特别的景、特别的情，引导学生理解“感时花溅泪，恨别鸟惊心”一句——在诗人笔下，面对乱世别离，花也为之落泪，鸟也为之惊心，原本花、鸟这种没有感情的自然之物也被诗人的忧愤之情所感染。

在学生品读“烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪”的情感时，笔者补充杜甫《月夜忆舍弟》中的“有弟皆分散，无家问死生。寄书长不达，况乃未休兵”和《自京赴奉先县咏怀五百字》中的“入门闻号啕，幼子饥已卒”等诗句。学生比较品读，联想连绵的战火不知何时才能停止，诗人被扣留在敌军营中，消息隔绝，得不到家人的音信，深切地感受到战争中一封家书的分量胜过“万金”的心理，进而将其升华为所有受过战争迫害的人们的共同感受。

课后，笔者又让学生结合已学过的杜甫《望岳》一诗进行比较研读，探究杜甫在不同的人生阶段，诗歌情感风格的变化，完成专题学习。学生发现，诗人由“意气风发”转变为“忧国忧民”，在经历了安史之乱后的痛苦时刻，越发关注社会生活和百姓民生，將自己的命运和百姓的命运相联系，这也是他由“诗人”转变为“诗圣”的原因所在。通过“分层递进，内外结合”的方式，学生获得了更多的阅读支点，有了充分的思考感悟，从而完成了由浅层阅读到深度阅读的过渡。

在语文阅读教学尤其是古诗词教学中，教师不能孤立地、个别地教授一篇，而应对教学内容进行系统性的设计，引导学生发现旧知与新知之间的内在联系，摒弃平面化的单篇式教学，走向立体化的深度学习。

三、阶段反思，联系生活——在迁移运用中提升

反思是一种高层次认知活动，能帮助学生发展思维能力，提升思维品质，也是促进学生深度学习的有效策略。而能否在生活的情境中对所遇到的问题进行解决，是学生是否达成深度学习的评价标准。

在以单元为单位的教学构架中，笔者先根据每个单元的特点设置总体要求，再结合每篇文章的特点设置单篇的教学目标，单元教学结束后继续组织学生进行阶段反思，让学生“动”起来，让思维“活”起来，带给学生新感受、新收获。

以初中语文七年级下册第三单元教学为例。本单元包括《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》4篇课文。在阶段反思时，笔者设计了如下问题：

1.作者为什么要塑造一些小人物？

2.揣摩这几篇文本中“小人物”的思想感情。

3.结合几篇文本，思考细节描写使用的时机。

4.特殊情境的安排对于塑造人物有哪些作用？

5.文章的详写和略写应该怎样安排？

这几个问题不但串联起4篇课文的共同主题，引发学生对生活的思考，而且打通了4篇课文写作的特点，有助于学生从写作技巧的角度深度理解。

笔者再引领学生观察世间百态，感受社会的复杂，人性的美丑，设计“让老王讲讲自己的故事”“说说我身边的小人物”等学习活动，将学生的视野引向生活。

阶段反思不是简单的知识重复，而应着眼于知识的核心价值和内在联系。一系列的问题设计和学习活动，整合了学习内容，发展了学生的知识迁移能力，提升了学生的思维。寻找语文与生活的联系，让语文学习内容和学生的真实生活融为一体，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品质与关键能力。

在语文教学中，教师要扮演好引导者的角色，采取行之有效的方法带领学生由浅层学习走向深度学习，提高语文教学效率，提升学生的语用能力。

参考文献：

[1] 俞丽萍.基于变构模型的深度学习研究[J].中国教育学刊，2015（11）.

[2] 王云红.论陶行知生活教育思想及启示[J].新课程研究，2008（2）.