公共英语教学定位转移中的专门用途英语教师身份认同研究*

2021-11-26 05:43上海外国语大学贤达经济人文学院复旦大学外文学院蔡基刚
外语教学理论与实践 2021年3期
关键词:外语身份学科

上海外国语大学贤达经济人文学院 复旦大学外文学院 蔡基刚

提 要:了解我国专门用途英语(ESP)教师的身份认同对于公共英语从通用英语向专门用途英语范式转移非常关键。我们对40多所高校109位ESP教师的问卷和访谈调查发现,ESP教师的身份认同度不高,他们教学主要还是停留在通用学术英语,没有花全力去从事与专业相关的ESP教学与研究。主要原因是外语界把ESP看成专业内容教学和ESP从教育部学科设置目录中消失,这使得ESP教师不敢放弃原有的英美语言文学或翻译研究。因此,尽快恢复ESP学科地位,改变以外国语言文学为核心内容的学科评估体系将成为吸引更多愿意从事ESP教学的教师的关键。

一、引言与文献回顾

专门用途英语(ESP:English for specific purposes)是一种为满足学生专业学习、工作和研究需求而开展的一种语言教学(Hutchinson and Waters,1987),下面分EGAP(English for general academic purposes,即跨学科的通用学术英语),ESAP(English for specific academic purposes,即特定学科的专门学术英语)和EOP(English for occupational purposes,即行业英语)。比起传统公共英语,ESP能最大程度地满足大学生用英语直接汲取和交流他们专业国际前沿信息的需要。因此,在国家“一带一路”、“双一流”建设和以新工科为主创新人才培养推动下,ESP在我国高校迅速发展起来。尽管如此,高校外语教育界对ESP争议很大,尤其是在英语专业界几乎很少得到认同,认为这是混淆了英语专业和公共英语的区别:公共英语可以,英语专业不应转向ESP。即使公共英语界,新颁布的《大学英语教学指南(2020版)》认定大学英语是“非英语专业学生在本科教育阶段必修的公共基础课程和核心通识课程”,认为ESP适合专业特色院校,不适合“双一流”高校(王守仁、王海啸,2019),甚至认为ESP本质与我国大学英语的通识教育定位相背离(杨枫、孙凌,2013)。无论是大学英语政策制定者和还是教学实践者似乎都畏惧ESP。文本拟从正从事ESP的公共英语教师对ESP身份认同进行调查,并分析认同度不高的原因。

身份认同即“我是谁”和“我属于哪一群体”,外语教师身份认同一般被认为是指外语教师所持有的教学信念及其对所承担的社会和文化角色的确定和认同(Richards,2008)。身份认同感往往影响着外语教师的教学效果、专业发展及其对教育改革的态度(Tsui,2007)。影响身份认同有许多因素,如教师的专业知识、教育背景,教学经验和科研兴趣等内在因素影响教师身份认同的发展(Llurda,2005;Alsup,2006;Tsui,2007;Phan,2007),而学校的教学语言、课程类型、学校文化、教学范式转型,尤其是外语教学改革社会因素也都会影响他们的身份焦虑感(Smit et al,2010;Bukor,2015;Assaf,2008;Gu&Benson,2015)。

尽管对外语教师身份认同的研究不少,但涉及ESP教师身份认同的研究基本上是空白。Tao和Gao(2018)对10个ESP教师进行了一次调查。这个调查对于我们帮助了解这个国内ESP教师对身份认同很有启示。但样本不仅小,都来自同一个大学,而且所调查的10个教师都是从事商务和法律ESP教学的。一般说来,一个通用英语教师向商务和法律这样的软学科的ESP教学转型与向医学、工程、化学等硬学科的ESP教学转型要容易些。因此,Tao等并没有给中国ESP教师的身份认同一个比较全面的评价。而这正是本文要研究的问题,即:1)综合类和理工科院校的ESP教师在向通用英语向ESP转型时是如何看待自己的身份的?2)他们对这种身份的转型有否担忧或害怕?如有的话其原因是什么?

我们采用Pennington(2014)二语或外语教师身份模型理论。在这个模型中影响教师身份的有两个框架:实践中心(practice-centered)和环境中心(context-centered)。前者有教学、学科、职业、情感和回报五个参数,后者有全球性、地方性和社会文化性三个参数。按照Pennington(2014)的解释,教学是指教师在课堂上角色,即教师实施,包括教学内容和方法;学科是指教师对自己教学的学科的认识和研究的深度;职业是教师对自己工作的满意感和自豪感:情感是指对某一学科发展的爱好和努力;回报是指学术和经济上两个方面,如社会对自己学术的认可和相应的经济报酬;全球性主要指英语作为国际学术通用语对二语和外语教学的影响;地方性是工作和生活的环境,如学校、院校、社区和国家对英语的重视度;而社会文化是指教师对其周围交往人如何看待他们的语言、性别和种族等。这8个因素交叉一起形成了二语教师或外语教师的身份认同。

二、研究设计

1.调查对象

本文采用问卷和访谈相结合的调查方法。主要在全国ESP和EAP教师培训研讨会期间(2017.3—2019.8)进行。收到有效问卷的对象涉及全国不同省市40多所高校的109位英语教师(18男性,91女性)。老师构成信息如下:1)学校层次:985或211高校49人(44.9%);省市属重点高校27人(24.7%);一般地方高校29人(26.6%);三本及高职4人(3.7%。)。其中综合性高校72人(66%);师范院校4人(3.7%);专业特色院校33(30%)。2)学历背景:英美语言文学52人(47.7%);翻译14人(12.84%);应用语言学和外语教学42人(38.5%);3)技术职称:讲师60人(55%):副教授42人(38.5%);教授7人(6.4%)。4)目前开设课程:通用学术英语90人(81.6%);专门学术英语8(7.3%);行业英语1(0.9%);专业英语10(9.2%)。5)课程对象:本科新生29.31%;大二至大四53.45%;硕士研究生34.48%;博士研究生5.17%。

2.调查内容

问卷和访谈问题:1)职业身份认同(professional identity),如对自己目前的ESP教学课堂角色的胜任和信心;2)学科身份认同(disciplinary identity),如ESP教学和自己专业研究兴趣的一致性,学术共同体归属感;3)社会身份认同(social identity),包括外界对自己教学的认同和自己对ESP教学的社会价值和使命感认识等。根据以上三个认同,我们设计了30个问题(见附录),采用5级李克特(Likert)量表,其中“1”完全不同意,“5”代表完全同意。我们采用态度问卷的折半信度分析后用Spearman-Brown公式求出量表的信度系数为Cronabach's α=0.947,说明问卷内部信度很高。问卷调查结束后,我们随机对其中8个教师进行了半结构性访谈,内容是问卷中一些问题的深入,形式主要是邮件、微信和面对面访谈三种形式。这8位教师都是至少从事ESP教学2年以上,其中4个是副教授以上,有2个是专业特色院校的教师。他们的访谈记录经过整理,分别用T1到T8代表。

三、结果分析

1.课堂角色

课堂角色是确认教师职业身份最直接的地方。调查发现,在公共英语课堂里,教师是绝对的专家和权威,在语法、词汇和语言使用规则方面,教师怎么说学生就怎么学习和使用。但是在ESP课堂上,教师信心不足。68%(对问题同意的是选4和5人数相加,不同意的是选1和2人数相加,不确定的是选3人数。下同。)的被调查者认为,他们教跨学科的EGAP还有点信心,但越接近学生专业,尤其是硬学科的ESAP或EOP,越是担心自己的知识结构和教学能力(题6)。因此,69%表示他们现在只是在不涉及专业的EGAP层面进行教学(题2)。91%的被调查者认为在ESAP课堂上教师不再是权威,教学中涉及学生专业内容,应该发挥他们学科知识的优势(题5)。因此,专业知识储备不够是普遍的担心。

我们学校是一个政法类院校,随着ESP的普遍开展越来越多教师希望去读一个法律学位。据我知道我们外语学院中具有法律硕士或博士学位背景的英语教师增加到将近50%了。(T5)

但这种希望在专业方面有所提升的情况只是出现在专业特色类院校,综合类院校的老师看法不同,如被问到是否会考虑去读一个学生专业方面的硕士或博士学位(题8),有56%回答不会考虑,只有36%是肯定的,还有8%不确定。在访谈中,一位综合类院校的老师说:

我们学校学科很多,像经济、法律这些学科可能还是可以去硬拼一下,读个学位,但像医学、生物和工程类的,我们没有本科学位的基础,是很难读的。如果真要我去攻读这样一个专业学位,我只能下岗了。(T2)

2.研究方向

一般说来,教学与学科研究的方向应该是一致的。但由于从我国英语系毕业的公共外语教师大多是外国语言文学背景,两张皮的现象始终存在:白天从事打基础的英语教学,晚上挤时间从事英美文学或语言学或翻译的研究。教师从通用英语转向ESP教学,这种情况并没有解决,而且担心更多。

如仅仅是通用英语教学,我可以凭自己较为扎实的语言基本功,无需花很多时间备课就能驾驭课堂,腾出时间可以做自己喜欢的翻译研究,但如去教ESP,这个完全不熟悉的教学肯定会影响我的研究。(T3)

这说明大多数英语教师不想轻易改变自己原有的学科方向和研究兴趣,对自己新的教学并不看好。如肯定“我目前的科研兴趣和方向与ESP教学基本上一致”(题13)的仅有35%,表示“现在参加国内外学术会议,只选择ESP和EAP类似的研讨会,一般不去参加英美文学、语言学、翻译甚至二语习得学术研讨会”(题14)仅有27%。可见,题13的35%比实际情况估高了一些。在访谈中,好几位老师谈到了ESP的学科地位:

外国语言文学是一级学科,无论是项目申请、论文发表包括职称晋升都是倾向于看语言和文学方面的研究成果。而ESP还是一种语言教学,和原来的大学英语差不多。我认为,外国语言文学的研究才是我们教师的正经事。(T1,T4)

如35%被调查者认为,ESP科研成分不大,从学术地位说,不及英美文学、语言学、翻译和应用语言学等,因此不能轻易放弃原有的研究方向(题17),还有24%不置可否。可见,对ESP的学科地位不明或认为远低于外国语言文学可能使得更多的公共英语教师徘徊在ESP门外,也使他们不可能对ESP学科有足够的研究和了解。大多数ESP教师(67.24%,问题2)还是在教EGAP。

3.晋升途径

ESP教师在哪个学科点上申报自己职称直接关系到自己从事新研究能否得到回报。由于现在从事ESP的学校和教师都比较少,大学英语教师还都是从外国语言文学学科点上申报职称。但是随着ESP教学越来越普及,ESP教师往什么学科点上晋升职称的问题迟早会凸显。如认为ESP不算学科,归属不清,因而对职称晋升渠道有点担心(题18)的被调查者占到32%,还有23%表示不清楚。一个重点高校的教师解释:

我们学校英语系的教师是从教授和副教授的轨道晋升;公共英语教学的,只能从讲师和高级讲师上申报和晋升。尽管我们一些公外老师在国内CSSCI和国际SSCI发表的文章超过英语系教师发的数量,但最高能晋升的职称就是高级讲师而已,博士生导师根本没有资格。因此对我来说就是多发语言文学方面文章,有朝一日转入英语系或翻译系,这样就可以往教授方向晋升了。(T3)

一个二本院校老师说:

我们学校的外语教研室基本已解散,英语教师都分流到了各院系,帮助专业老师开展ESP。没有了原来外国语言文学学科依托的实体单位,我不知道今后的职称晋升该走哪个专业院系。如还是走外国语言文学,在哪申请和审核呢?(T7)

职称晋升是教师职业发展的首要问题,是教师奋斗最大回报,晋升途径不清极大影响外语教师向ESP转型。

4.领导态度

学校领导对ESP态度直接影响ESP教师对自己身份的看法。从反馈看负面主要有两个方面。1)尽管这几年大学英语四、六级考试已经淡化不少,但是还是有60%的被调查者认为学校领导对四、六级考试通过率和成绩排名非常在乎(21题),认为公共英语课程的目的就是帮助学生提高英语水平,没有必要搞ESP。2)尽管全英语课程越来越普遍(40.35%,题20),而且“在双一流建设背景下,学校校方开始认识到ESP的重要性”(59%,题24),但是“学校认为ESP就是专业英语,专业性强,是各专业院系老师开的,英语老师主要任务还是帮助学生提高英语水平”(46%,题22)。

如果说校级领导对ESP教学认识不十分清晰还可以理解,但调查发现,外语学院领导的态度也不积极。如被调查的教师中只有60%的认为外语学院和大学英语部对ESP课程的开设是非常积极的(题23)。

我们2015年组建学术英语团队时还有十几个老师,但外语学院认为大学英语的任务主要还是通用英语和通识英语,因此不断利用课程设置的权利,压缩学术英语班级的规模,时至今日,真正在教ESP只有1—2个教师了。(T8)

ESP能否顺利开展还是看领导的认识。ESP刚开始推广时,学院领导还很支持,但换届后,新的学院领导的研究方向是翻译的,态度就变了。领导关心的是引进学科人才,多发C刊论文,多申请项目。ESP属于外语教学,根本不关心。(T1)

5.外界看法

外界对ESP的看法也是影响教师身份认同的因素。从问卷看,学生和他们的专业院系是较看好ESP的。如57%被调查者认为,学生对ESP课程认同性和满意度要高于原来他们所上的传统公共英语课程(题26)。一位从事ESP教学多年的老师说:

我的学生告诉我,我的课比起原来的大学英语课有意义多了。他们说:“原来的大学英语是中学英语的延续,高四高五,除了应对四、六级考试,看不到有什么用处。现在结合我专业学习英语,尤其是老师对我们专业经常遇到的文献引用方法和句法词汇分析,对我提高专业阅读非常有帮助。听到这些评语自己非常开心啊!”(T4)

同时,64%反馈者认为,各个专业院系对ESP课程开设是持积极态度的(题25)。当然由于专业院系的老师往往把ESP看成是专业英语(讲专业词汇和专业基本概念的),因此,刚开始他们态度不是十分积极的,但看到教学效果后对ESP大为赞成。

专业老师开始也不大理解,认为我们抢他们饭碗,但我告诉他们,我是从语言角度入手,如同样是专业期刊论文,我只分析这些论文的篇章布局、修辞手段、句法结构和语言表达方式,以及如何正确引用文献,规避剽窃,他们听了后就非常赞同ESP教学的作用。(T1)

6.使命认识

令人宽慰的是,88%的被调查者认为ESP教学最大贡献是它能直接满足学生用英语进行专业学习和研究和未来工作的需求,因此教ESP比教传统的类似高中英语的大学英语更有意义(题29)。95%认为ESP教学对于培养在一流大学一流学科和一带一路建设中具有国际交流能力的科技、工程和外贸等大学毕业生的作用很大(题30)。93%认为他们原来的英语专业知识结构对进行ESP教学是不够的,必须学习ESP和EAP理论和教学方法(题7)。81%认为,为了更好地开展ESP教学,有必要去和学生专业的教师探讨,有可能的话和这些专业教师开展合作教学(题10)。89%认为应该主动去了解和学习学生专业的一些内容,如一些浅近的半专业词汇和基本概念等(题11)。

四、讨论

本文研究:1)中国ESP教师如何看待自己的身份?2)他们对身份的转型有否担忧?如有其原因是什么?问卷和访谈发现,ESP教师对自己新的教学方向是积极的,对自己的教学能直接满足国家、社会和学生需求的新使命是认同的。但是客观环境并不使他们乐观。从调查看,中国ESP教师不敢或没有真正融入ESP教学的原因主要是三个方面。

第一、英语教师对ESP有一种天然怕。正如Strevens(1988)在ESP刚出现时就指出,语言教师教ESP有两个困难:一是他们的人文学历和研究背景使其在涉足于自然科学的英语教学时会产生一种排斥的心理;二是教师与学生之间知识鸿沟,即学生有专业知识,而教师则不懂,这使得他们在教学过程中产生困惑和尴尬。另外,外语界(胡壮麟,2019)普遍把ESP认为是专业英语或用英语教专业内容。实际上这是误解。专业英语是专业词汇、语法和专业基本概念教学;与内容结合英语是全英语教学,如医学基础概念教学。ESP虽然也是以专业内容为媒介,但主要是教授特定学科专业中常见的语类(如实验报告、案例分析和期刊论文)的语篇结构、修辞手段和语言表达等,因为语言用于建构和传播理论知识是因学科而异的(蔡基刚,2021)。但由于20世纪80年代,ESP引进国内时是以专业英语形式出现的,因此,无论是英语教师自己,还是专业教师和学校领导层面都把它们等同起来。这种普遍的误解影响了ESP的健康发展。具体表现为:(1)开展ESP教学的高校少;(2)开展起来的,大多不是真正的ESP。如调查发现真正进入我们所定义的ESP仅有12%,69%认为自己在教通用学术英语,即帮助学生提高学术英语听说读写技能(题2),19%在教专业英语(题3)。

第二、ESP教师对自己学科归属的迷惑。英语教师最关心的是学科身份的认同,因为学科归属是一个教师的毕生学术信仰和教学研究实践赖以生存的基础和动力。Hyland(2012)认为,学科归属感主要体现在他们教学内容和什么学科有关,经常和谁一起探讨学术问题,经常参加的学术会议是什么学科的,指导的学生又是什么专业的,自己写的论文投稿的期刊或栏目是什么等等。原来英语专业甚至大学英语都还至少与文学和语言学沾点边,如大学英语教材中的文学作品,如四级后的拓展性选修课程还有英美小说选读,英美诗歌欣赏和口笔译等课程设置。但如果转去从事ESP,基本上和外国语言文学没有关系了,反而和所教学生的学科专业相关性更大些,和学生的学科专业教师更接近(Dudley-Evans,1998)。但是专业院系又不认同ESP。一个ESP教师说,“我查资料,刻苦自学,成功地用英语开出了一门管理学方面的ESP课程,但专业教师对我说‘你没有专业文凭,没有资格证书就上岗,不是乱套了吗’”。ESP教师两头不讨好两头不认同。

第三、ESP没有纳入教育部学科评估体系。我国高校始终是以学科发展为驱动的(而非如国外高校是以需求为驱动的),只有有了学科地位,才会有硕士点和博士点,才会激起外语学院领导的积极性,才会从项目资金和职称晋升等方面得到重视和支持,才会有各种学术研讨会的举办,而和学科发展无关的就会被冷落。学科评估是教学指挥棒,有什么样的评估内容,就有什么样的教学内容。当涉及学校学科排行名次和博士点、硕士点设置的学科评估都是考察外国语言文学的,就不可能有学校对ESP的支持。对外语学院领导而言,如被认为在英语专业开设ESP是偏离了学科发展方向,他们就不可能在ESP方面有所作为。对一个ESP教师而言,无论他们对ESP有多大激情,如没有ESP学科和ESP硕士或博士点,他们只能把自己的研究放在英美文学和语言学等上。也就是说ESP只有有了学科,学科评估中有ESP内容,才会有ESP硕士点甚至博士点的可能性,新的外语教师才会有可能报考ESP硕士、博士,从事ESP教学的老师才有可能成为ESP硕士生导师或博士生导师。

为解决上述问题,从根本上解决ESP教师身份认同危机,我们提出三个建议。第一,加强对ESP教师的培训。让教师和外语界同行尽快了解ESP不是专业英语教学,不是内容的英语教学,而是语言教学,是以专业内容为媒介,研究专业知识和理论是如何用英语建构和交流的,是让学生掌握他们学科专业下面各种语类的语言表达规律。第二,要尽快恢复ESP学科(蔡基刚,2019)。1983年教育部学科目录中曾有专门用途外语二级学科,但1997年修订时调整出去后一直没有恢复。在中国高校,只有有了学科地位,ESP教师才会有踏实的归属感。第三,自下而上创造高校对ESP的需求。目前外语界对ESP在培养新工科、新医科和新农科的复合型人才的关键作用还没有达成共识(蔡基刚,2021),这个时候我们可以先做起来。如中国学术英语教学研究会已举办了三届年度全国大学生英语科研演讲大赛(演讲必须结合他们专业,针对某一研究题目进行文献调查、实验设计、发现报告、论文撰写和演说发表,必须有语言教师和专业教师合作指导)。这种以学生的需要倒逼学校对ESP的支持获得了积极的效果(蔡基刚,2021b)。

五、结语

研究发现:1)ESP教师的身份认同度不高,主要表现在课堂教学信心不很足,ESP教师对ESP研究投入不够,大多数人还是从事英美语言文学和语言学研究。2)影响ESP教师身份认同主要因素是ESP没有列入教育部学科目录,外语界包括一些学校领导乃至专业教师对ESP的普遍误解和支持力度不高等。

在国家要求培养新工科、新医科和新农科等复合性科技创新人才,以及建立交叉学科作为第14个学科的背景下,ESP迎来了最好的发展时机,文章提出了三点建议。本文对我国ESP教师的身份认同进行了一次较大规模的调查。这个调查发现的问题对于外语政策决策者如何解决高校ESP教学中的教师发展具有一定的参考意义。尽管调查只涉及40多所高校的109名教师,样本还是少了些。尤其对那些正在考虑进入ESP教学的英语教师还没调查,而他们表示出对新的身份认同的担忧可能更多,而这正是我们今后要研究的。

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