初中级日语学习者的视听过程研究

王金博

摘要：本研究通过分析初中级日语学习者动漫视听时的讨论录音探索学习者的视听过程。发现视听时造成听辨偏误的原因有：音素·节拍感知能力差;对未记住的语音会无意识在脑中进行加工处理，进一步造成感知偏误;有足够线索帮助语意理解时会忽视语音听辨;感知到的语音与已有知识产生冲突时会强行修正听辨到的语音，反而造成理解障碍。同时，学习者遇到听辨问题时，会主动采用推测、分析、寻求解答、合作学习等策略来修正结果。

关键词：初中级日语学习者;视听过程;听辨偏误成因;解决策略

中图分类号：G623.36 文献标识码：A   文章编号：1003-2177（2021）18-0021-06

0 引言

但理论上可以借鉴英语听力理解过程研究的成果。笔者在从事日语教育的过程中发现，日语语音听辨是困扰初、中级日语学习者的重要问题。学习者即使熟读并背诵了单词，在听力或视听过程中也往往无法快速听辨出单词、句子、对话等的语音，并迅速且准确地理解意思。这种情况会对日语学习者的学习意愿和自信造成挫折。在实践中笔者还发现，学习者即使无法迅速听辨出正确语音，最终也能正确理解意思。因此，笔者认为有必要对日语学习者的听力或视听过程进行深入研究，了解学习者如何识别、处理语音，理解语义，遇到听辨问题时如何解决，才能更有针对性的设计教学方法，帮助学生提升自信、成就感和学习积极性。

从20世纪50年代开始，随着信息理论的发展人们对听力理解过程的本质有了深入理解，将听力理解过程三阶段模式，听力理解被认为是听者积极地对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存、预测的过程（1）。此过程由“自下而上”和“自上而下”两种基本的信息处理模式交互作用。前者利用语音、词汇和语法等语言知识进行听力理解;后者利用已有的背景知识对接收到的信息进行分析处理，强调听者的已有知识、预设、经验和认知（即图示）在听解中的作用。受西方学界影响，国内学者陈开顺（1988）[1]、朱放成（2005）[2]、刘龙根等（2008）[3]从认知心理学、心理语言学等多角度详细解析了听力过程中的心里活动方式和听力的要素，指出了影响听力技能獲得的因素。这些研究很好的描述了听力过程中的信息处理模式，为听力策略研究、听力教学设计和课程建设、听力测试研究等领域提供了理论基础。

同时，学界对中国人日语学习者的语音听辨偏误有了较为全面的把握。但多聚焦于听力过程的某一阶段分析听辨偏误的成因，很少将偏误问题放在学习者的整个听力过程中进行分析。如：从母语负迁移角度探讨听辨偏误成因的山本（1997）[4]、栗原（2014）[5]、吴娱（2014）[6]、张玉珠、金锦珠（2017）[7]、任宏昊（2017）[8]、陆丽青（2018）[9]、张琰龙（2019）[10]等，其实是探讨听力感知阶段中母语对目的语语音感知能力的影响;フォード（1992[11]，1996[12]）、常木、小野（2003）[13]关注应用阶段，研究已有知识图示对听力理解的影响。笔者认为视听过程的每一步处理都会影响日语学习者的视听结果，因此中国人日语学习者的视听问题也应该放在整个视听动态过程中进行探讨。

本研究以初中级日语学习者的语音听辨问题和视听策略为切入点，研究学习者的视听过程。收集初中级学习者在进行动漫视听时的讨论录音，调查学习者在视听过程中的语音听辨偏误情况，从视听过程的各个阶段分析偏误的成因，并探讨在听辨出现问题的情况下学习者如何运用视听策略修正听辨结果，最终达到理解语意目的。本研究可以将日语学习者的视听过程可视化，为教师设计更精准的教学法提供基础支撑。

1 本研究的基本观点

本研究认为，如图1所示，视听过程是在听力过程的基础上，加入了视觉信息参与处理的过程。

学习者接收到目的语的语音信号后进行辨认并将其储存在工作记忆中，然后将语音信号解析成信息单位，将得到的信息单位与已有知识或视觉信息等相互联系产生理解或不理解的结果。“不理解”通过各种策略进行进一步解析，并反馈到感知、解析、运用等各阶段进一步修正结果，如此循环多次最终得到结果。同时，“理解”又会反馈到已有知识体系中形成新的知识或强化/激活已有知识。但错误的“理解”同样会反馈到各个阶段造成障碍。这一过程有时循环往复，有时又相互重合，同时进行。只不过实际的视听过程是瞬时完成的， 使用策略修正“结果”并反馈的过程往往难以触发，或速度很快难以监控。

本研究认为，日语学习者的视听问题是这一动态过程中的某一环节或某几个环节无法顺利运转而产生的。因此，本研究将视听过程分成感知、解析、运用、反馈等四阶段。收集语音听辨偏误，首先探讨偏误分别是由感知、解析、运用等哪个阶段的误处理产生的。在此基础上，观察在反馈阶段学习者采用何种视听策略处理“不理解”，其修正效果如何。分析学习者的视听策略时，本研究基于O'Malley&Chamot（1990： 137-139）将学习策略分为元认知策略、认知策略、社会/情感策略等三大类（2）。

2 研究设计

2.1 受试

中国西部地区某大学的日语专业本科大二学生47人，所有受试都可以正确流利的使用普通话，无明显方言口音。学习者学完了日语能力考试N3水平的所有语言知识，拥有一定的单词量，但视听能力仍然有限。

策略是弥补性的，随着听者听力水平的改善，策略越来越少被运用。所以低水平学习者比中、高水平学习者更需要学习策略。因此本研究认为以初中级日语学习者为研究对象能更容易观察到视听策略（3）。

2.2 研究方法

首先，将47名受试分成10个小组，其中7个小组每组5人，3个小组每组4人。每组自选一部时长23～25分钟的日语动画作品作为视听材料。动画作品不包含汉语或日语字幕。日本动画作为日本流行文化深受中国日语学习者喜爱，更能激发学习者的积极性。同时，动画作品的视觉画面能够为视听策略的使用提供线索，有助于观察学生的策略使用。

每组成员分别观看视听材料，然后和其他小組成员讨论作品中的对白意思。每组将最终理解的对白意思整理成文本，提交给研究人员。通过此方法，研究人员采集到了1453分钟的讨论录音，并将所有录音转化为文字资料，具体如表1。

其次，研究人员分析讨论录音和小组提交的意思文本，记录下小组讨论中的所有问题，整理出其中与语音听辨有关的问题，对照各小组提交的意思理解文本，结合讨论过程分析听辨问题的种类、成因，并观察反馈阶段学生使用的解决策略和修正结果。对于无法通过讨论录音确定的内容，在测后访谈中向学生本人提问。此种方法能够在一定程度上将受试脑中瞬间完成的视听过程可视化，方便研究人员更好地研究视听动态过程。

3 语音听辨偏误及成因

10个小组1453分钟的讨论中，共出现了622个讨论项，其中词义、搭配等词汇问题264项，句型、助词使用、句子结构等语法问题186项，语音听辨问题155项，方言、文化等其他问题27项。这一结果可以看出，对于初中级日语学习者来说影响其视听理解的最大因素是词汇量，即可用于运用阶段处理的知识量。语法问题虽然也有很多讨论，但其中约1/3是为了再次确认已学语法的使用方法，即强化/激活语法图示知识。相比之下，语音听辨问题是继词汇量之后影响视听理解的最大因素。篇幅所限，本文只讨论语音听辨问题。

155项语音听辨讨论项中，听辨问题共有185项。个别语音的听辨因为听者不同会出现不同的听辨问题。如「はでにいったなあ」，有的受试漏听了促音听成「はでにたが」，另有受试听成了「はったにだなあ」既多听了促音又混淆了清浊辅音。此项偏误按漏听促音、多听促音和混淆辅音计数3次。统计结果如表2所示。

3.1 感知过程中的听辨问题

受试面临的最大问题是语音的感知，既包括不能感知到正确的语素、音节、节拍而造成的问题，也包括因工作记忆的储存能力有限而造成的听辨问题。

3.1.1 语音感知能力

学界通常认为外语学习者在初级听力中倾向于使用“自下而上”的听力方式，即听清每一个发音再辨析词语的意思。但本调查发现，受试的语音感知能力较弱，大大影响了听力效果。语音感知能力既包括对辅音、元音、拨音等音素·音节的感知，也包括对促音、长音等节拍的感知。

辅音的感知问题最多，共观察到57项，最为显著的是清浊辅音的辨析，共21项。其中，サ·ザ行混淆3次、タ·ダ行混淆12次、カ·ガ行混淆6次。可知タ·ダ行清浊辅音比其他组更容易混淆，而ハ·バ行则没有发生无法听辨的情况。受试对ハ·バ行的听辨敏感度最高而タ·ダ行的听辨敏感度最差。清浊辅音以外的辅音则呈现了多种多样的问题，如“m”和“b”混淆等，并无清浊音混淆那样明显的趋势。其次，元音混淆共观察到26项，如「いく」听成「いけ」，混淆了ウ段和エ段元音。其中，观察到イ·エ段混淆6次、ア·オ段混淆7次，是最容易被混淆的元音。特别是「エ-エ」「エ-イ」「イ-イ」这样的开口度相近的音节连续体，说明受试很难在听力语流中辨别开口度相近的元音。先行研究提到中国学习者对促音、长音等特殊音节的感知较弱，这一观点在本次调查中也得到了证实。

研究人员认为，语音感知能力主要受视听环境和母语影响。声音信号在传递过程中容易受到干扰，所以语音感知实际上是非常模糊的。先行研究认为母语对视听能力的影响会随着学习时间加长而得到改善，其根本原因是对目的语的感知知识随着学习不断积累，逐渐替代母语语音感知知识。

3.1.2 工作记忆储存能力

受试在听力过程中，某个句子的句末部分经常发生漏听假名或听错的情况，如「決めつけるなよ」漏听了句尾表示否定的假名「な」。测后采访显示受试在听力过程中往往专注记忆句子的前半部分而无法记住句子末尾。证明受试的工作记忆无法负荷记住听力过程中的每一个音节，句子越长句尾越容易出现听辨问题。同时，本研究还发现受试对自己未能听清的音节会进行适当加工补充。如「あんた芸術活動なんてするんかよ」将句尾的「するんかよ」错听成「そのやろう」。此时受试并非听辨错了语音，而是受到某种影响对此处没有记住的语音进行了“脑补”。

3.2 解析过程中的听辨问题

主要体现为在语速较快的句子中无法正确切分音节的停顿，即无法正确的将语音信号解析成单词、短语等信息单位。如「出た、常識論（でた、じょうしきろん）」被听成「って、たちをしきろん」，既错误感知了音节，也没有能够解析出正确的停顿位置。此类听辨问题共观察到了11项。

3.3 运用过程中的听辨问题

本次调查中有21项对辅音、元音等音节的辨析讨论项，并非前节提到的语音感知问题，而是受试明明听辨到了正确的语音，却在理解台词意思后，因已知或自以为已知的词汇、语法与听到的语音不一致而进行的探讨。本研究将此类听辨问题命名为图示干扰，可细分为词汇干扰、语法干扰和语境干扰。

词汇干扰指已学词汇的发音、意思干扰到语音听辨的情况，共观察到了5次。例（1）中的「?しかり、?しかり」本是受试还没有学习的句型，但因为发音与已学词汇「しっかり」相似，所以受试没有将此句型当作未知内容，使用认知策略来进行语意推测，而是忽视了自己听到的正确语音，按照已学的「しっかり」来强行解释句子，结果造成了理解障碍。

语法干扰指已学语法、句型干扰到语音听辨的情况，共观察到了13次。例（2）中受试对听到是「か」还是「な」产生了分歧，因为只学过形容动词修饰名词时使用「な」的用法，所以最终将此处语音错认为「な」。

语境干扰指视听时看到的画面、背景知识等语境干扰到语音听辨的情况，共观察到了3次。例（3）的「支障（ししょう）」被受试听成了「障害（しょうがい）」。受试并非听辨了语音，而是通过画面和前后语境的关系理解了此台词的意思以后，再大致推测此处是一个表示障碍、阻碍意思的词汇，并据此找到与汉语表达接近的「障害」一词来填补了此处的语音。例（4）中，受试最终给出的意思是「説明書（せつめいしょ）」而不是「説明図（せつめいず）」。因为平时生活中受试更习惯使用“说明书”一词，也学过日语词汇「説明書」，所以比起通过语音听辨出「説明図（せつめいず）」，受试采用了背景知识来补充语音。

（1）ピカソしかり、岡本しかり、真の芸術っていうのは、考え方のスケールからして違うと思うんだ。（『鬼灯の冷徹』）

（2）馬鹿かお前。（『鬼灯の冷徹』）

（3）業務に支障が出るレベルです。（『鬼灯の冷徹』）

（4）薬の説明図、ライ教授でも解読不可…（『鬼灯の冷徹』）

以上结果显示，当听到的语音与已有语言知识有冲突时，受试更倾向于优先采纳已有语言知识，甚至会用已有知识“曲解”听辨到的语音。初中级受试虽然更常使用“自下而上”的听力模式，但在基于画面信息、背景知识等可以理解语意的情况下，会忽视语音辨析，切换成“自上而下”模式，以此减轻听力负担。

3.4 其他语音听辨问题

本调查还观察到了23项因口语音变产生的讨论。口语音变指「てしまう」和「ちゃう」等因书面语和口语具有不同形式而产生的听辨问题。其中未学过相应的书面语和口语知识而造成的问题15项，本质是语言知识不足产生的问题。重新确认已学知识的8项，说明受试虽已学过相应的语言知识，但是语言知识图式在听力过程中并没有被激活，而通过小组讨论反而能加强对语言知识的应用，从而激活图式。

4 听辨问题的解决策略和修正效果

本节我们将讨论在结果反馈过程中，受试采用何种策略解决以上语音听辨问题，对视听结果的修正效果如何。从表3可以看出，185项语音问题经过讨论有三种结果：修正听辨结果、未修正听辨结果、虽未修正听辨结果但不影响意思理解。

4.1 语音听辨问题的解决策略

185项语音问题中，112项都能通过各种策略最终找到正确发音和语意，占所有项目的60.5%。受试小组主要使用了表4所示的视听策略。

以上结果可知，在解决语音听辨问题时，受试最常使用推测、分析等认知策略。因为本调查的实验设计方式，也观察到了一些社会/情感认知策略的使用。虽然元认知策略观察到的较少，但对自己的语音认知结果进行检讨，修正、调整的过程本身就是一种元认知策略（调节策略）。

受试在无法正确感知语音的情况下，最常用的解决策略是通过动画画面、语境、前后对白等信息推测语意，在知道语意的基础上找到正确词汇和正确语音。推测策略共使用了60次，超过半数。例（5）中受试将「借りて（かりて）」听辨成「かいて」，但是视频画面中，说话人一边手指着旁边的道具一边说话。通过这一线索，受试成功的理解台词意思是“借用”，推测出动词「借りる（かりる）」，运用语法知识变成连用形「借りて」，从而修正了听错的语音。

其次，受试可以运用已学语法知识对听到的语流进行分析，从而得到正确语意。此策略共观察到15次。例（6）受试针对「なりたかった」还是「なりてかった」进行讨论，通过已学句型「?たい」的意思和接续方法最终确定此处是「なりたかった」。此种策略经常用于对两种以上句型的复合使用进行分析时。受试在测后访谈中表示，虽然单个句型能较快听辨、理解语意，但两、三种已学句型复合使用时往往不能迅速处理。而通过已学知识成功分析出语意后能够获得很大成就感，并对该种复合表达形式记忆深刻，达到强化语言知识的作用。

（5）道具借りてやってみようぜ。（『鬼灯の冷徹』）

（6）パイロットになりたかったんだ。（『男子高校生の日常』）

4.2 影响语音听辨问题修正的因素

185项语音问题中，有45项受试无法顺利修正。其中一部分是因为既无法正确听辨语音，也缺乏推测、分析信息，最终无法得出正确语音和语意。此外，还观察到一些因图示障碍而无法顺利解决的案例。例（7）中，受试本来正确听辨出句尾助词「の」，但因为没有学过「の」做终助词的用法，所以认为此处是自己的听辨错误，经过讨论认为已学过的终助词「よ」才是正确的，将本来正确的听音改错。由此可知已学知识的图示干扰会影响到受试的视听效果。

（7）だいたい鹿島君は先輩とどうなりたいの？   （『月刊少女野崎君』）

4.3未能修正语音但不影响意思理解的情况

185项语音问题中，28项虽受试最终无法听辨出正确语音，但通过推测、分析等策略最终获得了正确语意。如「マイフェアレディー」一词，受试通过发音与英语发音相似推测出「マイ」和「レディー」分别是“我的（my）”“女士（lady）”的意思，但将「フェア」错听成了「ペア」。后从画面推测出此处想表达的是「我心仪的女士」的意思，勉强找到了意思与语意相近的「萌え（もえ）」一词，无视了本已正确听辨到的「フェア」，将此词当成「マイ萌えレディー」处理。由此可知，受试解决语音问题时，在推测、理解出语意、句意的情况下，即使发音与听辨的语音相差较远，也倾向于优先推测出的语意而非听辨到的语音，甚至会用“曲解”聽辨结果适应语意。

5 结语

本研究认为日语学习者的视听问题是视听过程的一个或几个环节无法正常处理造成的。以初中级日语学习者的语音听辨问题为切入点，通过对学习者的视听过程进行半在线观察，分析受试的语音听辨问题和成因，以及学习者使用何种视听策略处理听辨问题。得出结论如下：

（1）最先影响语音听辨的原因是受试的语音、节拍感知能力较弱，无法完全正确地感知日语的语音和节拍。语音的感知能力受视听环境和母语影响，随着目的语的感知知识和视听经验的不断积累，逐渐替代母语语音感知知识，学习者的语音感知能力会逐渐增强。

（2）受试惯用“自下而上”的听力模式，总是试图记住每一个语音以此作为理解的线索，但工作记忆储存能力有限，无法记住每一个音节，对未记住的语音会无意识在脑中进行适当加工补充，从而进一步造成了输入的错误。

（3）受试在缺少线索推断语意时会倾向于“自下而上”的方式听辨语音，一旦有足够的线索帮助语意理解时则会忽视语音辨析，切换成“自上而下”模式，以此减轻听力负担。

（4）已有的语言知识有时会干扰视听理解。在听到语音与已有知识产生冲突时学习者更倾向于采纳已学知识对听到语音进行解释。但是，因为语言知识有限，超过自己知识储备的部分也会强行联系已有的图示知识，反而造成了语音辨析问题和理解障碍。

（5）当受试遇到各种各样的语音听辨问题时，会采用调节策略等元认知策略，推测、分析等认知策略，寻求解答、合作学习等社会/情感策略来解决问题，其中推测、分析等认知策略是解决语音问题的重要能力。

本研究认为，外语学习者之所以能够随着学习提高视听能力，是因为随着知识和视听经验的增加，视听过程的各环节的处理能力在增加。比如，“听力词汇量”的增加将更多的词汇和语音建立起图示联系，可以帮助学习者提高语音感知和解析的正确率，减少视听过程中的工作记忆负担，减少大脑对语音的加工情况。同时可以扩充已有的图示知识，更有效的将语音与词汇知识进行联系，加快处理速度。设计视听课堂时，可以有针对性的练习各个视听阶段的处理能力，增加可运用的图示知识的同时提高语音感知和解析正确率，让学生意识到自身已有的视听策略，注重提高视听策略使用的效率和正确性，避免图示障碍。

注释

（1）Anderson，J.R.Cognitive Psychology and its Implications （4th edn.）[M].New York：Freeman，1995.

（2）O'Malley，JM.&Chamot，AU.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge，UK：Cambridge University Press，1990：217-238.

（3）苏远连.论听力学习策略的可教性：一项基于中国外语初学者的实验研究[J].现代外语，2003，26（3）：186-192.

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[12]フォード丹羽順子.日本語学習者による聴解ディクテーションに現れた謝りの分析——文法及び音声的側面に焦点を当てて[J].日本語教育論集，1996（11）： 21-40.

[13]常木由布子，小野正樹.中級聴解クラスにおける中国人学習者のラジオニュースの誤聴分析[J].日本語教育論集，2003（18）：125-135.

（責编：李慧娟）