学前教育区域教研转型：现实挑战与应对策略

◎ 周骏蔚

学前教育教研工作是幼儿园发展和质量提升的重要推动力量，是教师深入探究教育规律，实现专业发展的重要途径。近年来，上海市教育委员会教学研究室（以下简称“市教研室”）为更好地发挥教研系统在促进教育内涵发展中的研究、指导、服务职能，提出改革发展的新形势和立德树人的新任务，教研工作必须转型升级，倡导“研究领域从单纯以学科课堂教学为主转变为学科‘课程—教学—评价’整体性的教学研究；研究方法从基于经验转变为证据与经验相结合；研究路径从‘自上而下’培训式路径转向‘自上而下’与‘自下而上’相结合的参与式路径；研究起点从‘理论验证式’教学研究转向‘问题导向式’教学研究；教研员角色从个人权威转变为‘合作共同体’中的重要成员。”鉴于此，上海市普陀区结合工作实践，寻找本区教研面临的现实挑战，探索并梳理应对策略。

一、区域教研面临的现实挑战

随着社会发展、教育进步，内涵发展和质量提升已成为教育发展的重点。教研工作需要重新审视其定位、内容、方式等，以更好适应教育发展的新需要。

（一）需扩大教研指导的覆盖面，凸显“以园为本”“以教师为本”

教研的生命力在于扎根教学实践，教研员的专业影响力在于能够解决学校的真问题。但从区域教研现状看，还存在以下问题。

1.现有的教研路径、教研内容不能兼顾园所的个性需求

我区教研的研究路径主要包含两条：一是面向全体幼儿园的培训活动；二是部分幼儿园参加的教研员带领下的中心组研究。路径一：教研员依据教育部、市教研室、区教育局要求，安排政策法规、先进理念、先进经验的培训。路径二：教研员就教改中的前沿问题组织骨干园长和教师开展实践研究。虽然两条教研路径能使各园教师及时获悉国家、市教委的课改信息，能形成一些区域共享经验，但“自上而下”的统一培训与前沿问题的研究不适用于每一所幼儿园，或者说与幼儿园园本教研的研究关联并不紧密。教师或是感到培训的理论无法与自身的教育实践建立联系，或是感到区中心组研究的前沿问题并不是本园、本人当前面临的问题。

2.现有的教研指导方式、教研制度不能实现指导全覆盖和教研合力

前几年，我区学前教研室经过实践探索建立了“蹲点指导机制”，以教研员个人与团队相结合的方式，定点服务于一所幼儿园的教育教学，引领课程教学改革，帮助教师提升专业能力。该机制下区域公办幼儿园全部成为一级园。但是，随着愈来愈多的区域园所成为优质园后，我们发现“蹲点指导机制”无法保障创建后的持续指导。加上4∶84的学前教研员与园所比，使得区域教研指导重公办优质园，轻民办二级园；重优质园创建过程中的指导，轻创建后的持续指导。

而幼儿园教师渴望得到外部诊断和外园同行先进经验的传递，以此助推本园教研质量的提升。例如，区内一所幼儿园围绕“户外游戏的材料投放”开展教研，但一学期的研究似乎未能解决教师的困惑，幼儿的发展也不明显。有教师问教研员“大班孩子喜欢户外建构游戏，可他们的作品始终以平铺、垒高为主，少有架空。且很多孩子搭着搭着就开始角色游戏。是不是孩子们缺乏建构技能，我需要搭些作品，让他们模仿？”有的教师认为建构技巧是需要学习的；有的认为可以观赏同伴作品，拓宽思路；有的认为对大班幼儿可以提供图纸，让他们看图搭建……教研员发现：教师长时间关注的是幼儿建构的作品，是活动的结果，忽略了影响幼儿活动过程和结果的关键，“单元时间内幼儿运用了多少材料？运用了哪些材料？幼儿园提供的材料能否保障幼儿持续建构？一次建构的时间有多长？”在教研员的引领下，大家豁然开朗，找到了问题的关键。

由此可见，我们需持续开展教研制度建设，创新教研方式，满足幼儿园全覆盖指导的需求；需架构教研共同体，拉手互助，经验共享，思维碰撞，使每一名教师接受有质量的日常教研指导，快速提升专业水平。

（二）需实现教研员角色的转换，建立民主、平等、合作的关系

对于教研的改进转型，其中重要的一方面是教研员的“角色转变”。审视自身在区域教研中扮演的角色，我们发现较多时候是一名“兼顾检查任务”的“指导者”。

我区学前教研室得到教育行政部门的大力支持，教研员有着建立教研组织、开展教学研究、优化区域教研制度、实施教学检查和质量评估的极大空间。为了整合各项工作，教研员经常会以“标准制订者、指导者、评价者、培训者”的多重身份出现。久而久之，教研员容易重结果性评价，轻过程性教育指导，导致教师和教研员之间形成了不对等关系，教师被动接受指导，听不到他们的想法。区域教研需要建立一种民主、平等、合作的良性关系，发挥教师参与教研活动的积极性、主动性和创造性。

二、应对区域教研挑战的对策

针对上述挑战，在反复实践与探索中立足区域实际，形成以下解决策略与路径。

（一）推行“教研审议”实现以园为本的全覆盖对话式指导

我们变革教研运作流程，从区域层面建立教研审议制度，以此实现“以园为本”的个性指导，实现区域教研指导的全覆盖，增强区域与各幼儿园园本教研的双向联动。

1.教研审议的内容、环节与要求

我们首先将全区84所公、民办幼儿园划分为4个教研责任区，随后教研员对应责任区实施教研审议。

教研审议的内容包括两个方面：一是幼儿园和区域教研计划的审议；二是教研过程及记录资料的审议。前者参与审议的人群，包括园长、教研组长和学前教研员。后者参与审议的人群，根据需要灵活组合，会涉及园长、教研组长、教师、后勤人员、家长、学前教研员、教育局科室人员等。

教研计划的审议包含三个环节，如图1所示。具体内容如下。

图1 教研计划审议环节

（1）环节1：个人设计。立足教师实际需要，教研组长（教研员）设计教研计划。

（2）环节2：互议整合。园长、教师、教研组长、教研员组成审议小组，园内或跨园，通过互议、碰撞、优化，达成共识。（在对区域教研计划审议时，来自不同级别园所的不同教龄教师，以及教育局科室人员都将进入审议小组。）

（3）环节3：实践反思。在实践中对教研计划进一步检验、修正、反思、提升。

幼儿园教研计划的审议要求建立在内部诊断和外部诊断的合力下，其出发点和立足点是聚焦本园教师面临的具体问题和课程实施需要，以此保证园本教研研究的科学性、系统性；区域教研计划的审议要求建立在自下而上、自上而下的多方意见下，其出发点和立足点是聚焦区域园本教研无法解决的问题，确保区域教研、园本教研的内容各有侧重，互为关联。

教研过程及记录资料的审议也包含三个连续的环节，如图2所示。具体内容如下。

图2 教研过程审议环节

（1）环节1：依据问题，架构组织。计划审议确立研究问题后，教研员根据园所研究内容、地域分布、幼儿园级别、骨干教师的覆盖等，确立园际教师的关联，形成多个教研过程审议小组。

（2）环节2：园际互联，攻坚克难。审议小组与园所教师一起在浸入式教研中平等对话，关注在特定情境下合理评价幼儿的学习和发展，客观寻找自身的问题与成因，总结提升自己的实践经验。

（3）环节3：区域研训，迭代发展。或将园际联盟无法解决的研究问题，转化为教研员带领的区教研中心组研究课题；或将园际联盟获得的研究成果，转化为区研训课程，供教师进行“菜单式”自主选择、内化迁移。

教研过程的审议要求真正进入教育现场，教研员引领教师把研究的关注点放在幼儿行为和学习过程上。注重问题情境，从理论验证式研究转为问题导向式研究。

2.教研审议中的教研员角色定位与价值体现

教研计划审议时教研员是“诊断者、指导者”，在观察与倾听的基础上立足园所实际指导幼儿园诊断本园教研的真问题，确保教研工作的正确方向，确保教研方法、策略的有效性。

教研过程审议时教研员是“平等的对话者、共同的研究者、示范引领者”。参与教研过程审议的每一个人澄清、延展着自己的观点与认识，通过问题研究形成对策，助推彼此改进教学效益。

此外，整个审议过程中教研员还是“协商者”，尊重每位教师的想法，鼓励教师大胆阐述自己的观点，营造教研民主、平等、合作的氛围。

总之，教研员的上述角色根据教研审议的具体任务进行转换，如图3所示。教研员的价值体现在问题诊断、引领研究、总结提炼和推广研究成果。

图3教研审议中的教研员角色转换

（二）变革区域教研的参与人群与方式，增强教研的合力

我们尝试针对需要研究的问题，对区域教研参与人群和教研方式进行变革，以增强教研合力。

1.教研人群的组合方式与实施要点

（1）教研人群的组合方式。

区域教研的参与人群从“固定”转变为“多元”，即从“教师+学前教研员”的组合拓展为“教师+园长+学前教研员”“教师+学前教研员+跨学段教研员”“教师+学前教研员+家长、园外专业人员”等。

通过“人群变”，改变教研员与教师的单向互动。围绕“教研主题”，呈现多视角的思维碰撞。同时，依托幼儿园行政力量保障区域教研对幼儿园的指导影响。

尤其值得指出的是，当区域教研将园长一同卷入后，我们发现教研的跟进力度显著提升。园长们纷纷反映：以往因受参与教研的教师自身的专业能力、理解表达能力、传达的及时性等多种因素的影响，自己对区域教研的内容、进展是“滞后”“一知半解”的。这直接影响了园所对教研重点的理解和改进推动力度。如今，“教师+园长+教研员”的做法有效解决了“脱节现象”，从园长的课程管理角度保障了区域教研后的园所行为跟进。

（2）不同人群组合的适用范围与实施要点。

① 适用范围。需要根据教研目标与内容确立参与教研的对象。“教师+园长+学前教研员”的组合，适用于解决区域幼儿园共性问题的教研内容。具体操作时还可从“理念与管理”“安排与实施”等不同的研讨角度，有选择地拆分组合。比如“优化幼儿园园本课程的研究”，我们先分别组织“园长+教研员”“教研组长+教研员”两场区教研活动。前者的教研侧重从课程方案的理念、目标、总体架构、组织保障展开研讨。后者的教研侧重从课程方案的内容、具体安排、评价展开研讨。两场教研后，我们再组织“园长+一线教师+教研组长+教研员”共同教研。这场教研侧重研讨“课程内容与理念、目标的匹配性”和“课程架构与具体安排的适宜性”。

“教师+学前教研员+跨学段教研员”的组合，适用于解决“衔接教育”的教研内容。比如“幼小衔接教育内容与实施方法的研究”，我们邀请了小学教师、小学教研员共同参与研讨。

“教师+学前教研员+家长、校外专业人员”的组合，适用于解决“家庭、社会、幼儿园协同教育”的教研内容。比如在新冠肺炎疫情期间，我们借助互联网组织教师、家长共同开展家庭育儿内容与方式的研讨。

② 实施要点。首先要尊重参与人员自己的研究意愿，随后关注人员之间的实力互补，最后注重人员是否覆盖区域各教研责任区。

2.教研联盟的组合方式与实施要点

立足园所、教师的主体需要，我们变革教研方式，实施各种相似“吸引”的教研。

（1）同“质”共“研”：借助问卷星掌握区域各园课程特色的探索指向，将有相同特色探索问题的幼儿园组合成教研联盟，共享经验，解决问题。参与其中的教研员需要为各园搭建平台，呈现各园的研究经验，在共享的基础上寻找个性突破口。

（2）同“趣”共“研”：将有相同兴趣的园所、教师进行组合，形成教研联盟。共同尝试教育创新点，解决兴趣点中的困惑。参与其中的教研员引导教师将最初的、宽泛的“兴趣”予以分解细化，有针对性地逐步递进开展实践研究。

（3）同“惑”共“研”：将有相同困惑的园所教师进行组合，形成教研联盟，重在解决区域共同的教育困惑，且是依托园本教研无法解决的困惑。参与其中的教研员将区内优质园或有该类教育经验的园所及教师作为教研的重要力量，发挥其辐射带头作用。通过保教示范、率先研究、教研拉手互助等方式，发挥引领作用。

3.教研联盟中的教研员角色定位与价值体现

（1）同“质”共“研”的教研联盟中教研员是平台的“搭建者”，让相同特色幼儿园牵手的“媒人”，更是园所经验、成果的“提炼者、推广者”。

（2）同“趣”共“研”的教研联盟中教研员是“鼓励者”“穿针引线者”，首先保护教师创新实践的积极性，鼓励其大胆尝试。随后帮助教师把感兴趣的内容作梳理，分阶段实施研究。

（3）同“惑”共“研”的教研联盟中教研员是“研究者、示范者”，在率先研究基础上做好课堂教学的示范引领者。

三、结语

立足自觉发展、专业研究、合作共赢基础上的区域教研，是探索实施课程改革的一条重要的教研路径。我们期望从区域教研工作的模式、方法、制度、教研员角色定位等方面进行转型，持续提高教研的有效性、针对性、科学性、鲜活性，以适应快速变化的教育改革。