基于语料库的翻转课堂模式在大学英语写作中的词汇丰富性研究

李 璇

(蚌埠学院 外国语学院，安徽 蚌埠 233030)

我国大学英语写作教学实施了很多年，其间英语教师为提高学生的写作水平花费了大量的时间和心血，但效果差强人意。在传统的写作教学过程中，教师往往在课堂过于强调语言的正确性，批改学生习作时也就是写出几条评语，而很多学生也仅仅是为了完成写作任务而写作，这就导致学生失去了对写作的兴趣，觉得写作“没意思”“枯燥”，也就难免对写作采取消极应付的态度[1]。 翻转课堂模式以自主学习为导向，将语料库与翻转课堂结合运用于大学英语写作教学，这是一种新的教学模式探索。鉴于此，本研究以本科生高、低水平组一年内三次定时写作文本为自建语料库语料进行分析，基于写作文本,以纵向研究和组内、组间对比研究为主,对写作文本进行量化统计和分析词汇,找出写作词汇丰富性发展规律。以纵向研究和组间、组内对比研究为主,拟采用文本分析法：收集高、低水平组被试限时写作文本语料,进行量化统计分析,找出写作词汇知识发展规律性。具体探讨以下问题：

写作词汇丰富性即词汇多样性、词汇复杂性、词汇密度、词汇独特性和词长的发展情况如何？

写作词汇丰富性有哪些发展特征？

写作词汇丰富性发展与学习者英语水平呈何种关系？

1 翻转课堂教学

翻转教学(flipped classroom teaching)是指将传统演讲教学方式与课室外学习活动进行反转，让学生在课前事先观看课程录像，老师在课堂中引导学生将课程内容融入于应用，并引导学生相互间的讨论。翻转学习模式(flipped learning model)为落实以学习者为中心之教学理念，目前已被不同教育层级及领域广泛使用。在2007年，美国科罗拉多州Woodland Park High School的两位化学老师Jonathan Bergmann和Aaron Sams，将其上课内容预录成影片，上传到YouTube网站，提供学生进行课前的自学[2]。这种颠覆传统上课方式的教学模式迅速流传，因为教学成果良好，大家纷纷投入翻转教室的行列，并且开始成立相关的专业学习社群。翻转学习的教学模式是指在弹性的教学环境下，从传统以教师为中心的教学改变为以学生为中心的教学文化，并透过有目的性的网络视频教学内容让学生课堂外预先学习，再由专业的教师于课堂上从旁协助指导[3]。翻转教学模式在世界各国已成为教育界最具显学的教学模式。

2 研究设计

2.1 语料来源与收集

本研究的语料来源于国内安徽省某省属普通高校本科二年级和四年级学生30人的写作。本研究依据专业学习年限,将二年级学生视为低水平组,将四年级学生视为高水平组。研究对象基本信息见表1。

表1 研究对象基本信息

收集高、低水平组各30人一年内3次写作文本,题材均为议论文。2020年7月收集完成被试第一次写作文本，2020年12月和2021年6月分别完成第二、三次文本的收集。每次定时作文提交后,研究者将其原封不动地输入电脑,并记录下相关信息,包括作文题目、学生学号、性别等,共收集文本180篇，语料总量为44922个形符(见表2)。

表2 自建写作语料库信息

续表

2.2 数据分析

本研究对于词汇丰富性的操作性理解为词汇多样性、词汇复杂性、词汇密度、词汇独特性和词长。数据分析过程中借助RANGE测量词汇复杂性和词频分布,借助Antconc检索自建语料库中的实义词测量词汇密度。对于词汇丰富性的四个维度,拟定具体研究步骤如下：

(1)使用在线词形还原处理器对所有被试的电子文本进行处理。因为是对写作产出词汇丰富性的统计分析,所以只计入词形、词意无误的词汇，删除拼写有误的词汇，将人名、地名、数字全部归入停用词(stop list)。

(2)词汇多样性(lexical variance，LV)：借助WordSmith Tools中的Word list软件，采用Sco介绍的标准类符与形符比(STTR)来测量高、低水平组写作文本中的词汇多样性：设定100词为单位(最短的定时写作文本为163词)，逐个计算，最后得出均值。

(3)词汇复杂性(lexical sophistication，LS)：使用 RANGE对词形还原后的文本词汇类符(type)进行统计，本研究逐一计算每篇词形还原后文本2000词频外的正确类符占全文总形符的百分比，得出均值。

(4)词汇密度( lexical density，LD)：将英语中的功能词设为stop list，再利用 Antconc统计出每篇词形还原后文本中实词形符(token)占各文本总字数之比。

(5)词汇独特性(lexical originality，LO)：利用RANGE软件分别统计出高、低组别的独特词表，再利用AntConc计算每篇词形还原后的文本排除屏蔽词表后得到的类型和标记总数。

(6)词长(word length，WL):使用WordSmith自动计算每篇词形还原后文本中的单词的字母数。

3 结果与分析

3.1 描述性统计结果

表3显示，在进行的三次定时写作中，高、低组的第二次写作文本平均长度最长。究其原因，学生反映因其对第二次写作题目较为熟悉，写出内容较多；相比较高水平组，低水平组存在较大标准误差，表明在本科学习二年级阶段个体差异较明显。

表3 定时写作基本情况

注:作文长度以标记(token)为单位。

由于各个指标的统计数据均为百分数，为了便于统计和报告，按照上述步骤得出的词汇多样性、词汇复杂性、词汇密度、词汇独特性和词长五项数据数值去掉百分号后再使用SPSS进行统计：高低组间差异主要使用配对样本T检测，组内差异主要使用单因素方差分析。

3.2 词汇多样性

表4显示，低水平组被试者在写作词汇多样性平均数、最小值、最大值均优于高水平组被试者。

表4 词汇多样性描述性数据

为检验组内分别三次写作词汇多样性是否具有显著性差异，首先进行方差齐性检验， Levene检验结果：低水平组p=0.091>0.05，高水平组p=0.498>0.05，均表明方差齐性，单因素方差检验结果有效。

从表5、表6可以看出，低水平组中F=1.713，显著性水平p=0.186>0.05，说明低水平组组内词汇多样性不存在显著性差异;高水平组中F=2.5，显著性水平p=0.084>0.05，表明高水平组组内词汇多样性也不存在显著性差异。该研究结果与Laufer、Laufer等基本一致，表明被试者由词汇量的增长达到词汇自由使用不是一蹴而就的，是一个长期的学习积累的过程[4]。

表5 低水平组内单因素方差检验结果(ANOVA)

表6 高水平组内单因素方差检验结果(ANOVA)

表7展示，高、低水平组组间三次测试的显著性水平分别为p1=0.0360.05，p2=0.001<0.01，p3=0.001<0.01，充分说明高、低水平组组间差异显著，低水平组在词汇多样性方面远优于高水平组。二年级学生词汇量进步明显，到了四年级词汇量不但没有进步反而出现后退，由此推断出现词汇高原现象。出现高原现象主要有两方面原因：首先，词汇输入仅停留在认知接受层面，阻碍了词汇产出能力的发展；其次，学习积极性减弱，主要精力用于应付各种求职、面试。

表7 高、低组别配对样本t检验结果(成对差分)

3.3 词汇复杂性

表8显示，第一、二次写作文本收集中，低水平组的词汇复杂性平均值、最大值均小于高水平组，但高水平组在第三次写作文本中词汇复杂性不如低水平组。对高水平组词汇复杂性组内检验的结果如表9所示。

表8 词汇复杂性描述性数据

表9 词汇复杂性组内差异比较(高水平，95%置信区间)

事后经多重比较检验分析结果得知，高水平组被试词汇复杂性在四年级第一学期不存在显著增长(p2=0.807>0.05)，第二学期即本科学习最后学期存在词汇复杂性的明显减弱(p1=0.036<0.05，p23=0.006≤0.01)，写作复杂性的发展中同样存在高原现象。另外，如图2所示，高、低水平组在写作中使用2000词频以上高频词汇仅为大约3%-4.5%，表明大学生写作词汇过度使用低频词汇写作，词汇口语化现象突出。英国学者 Palmer & Blandford[5]指出“口头英语”(口语)是受过教育的英国人在通常会话中或写信给亲密朋友时所用的语言。解决这一问题需要从教学大纲、教法、写作策略等方面着手，深入探讨、采取对策:首先，交际教学法自20世纪70年代问世以来，重点强调培养学生运用语言进行交际的能力，因此需采取措施促使学生区分口语和写作两个语域中的语言使用;其次，在写作课堂教学中坚持“以读促写”，通过模仿范文、背诵佳句等促进语言输入，增强书面语意识。

从表10得知，在第一次写作文本高、低组别词汇复杂性显著性p值为临界值0.05，提示样本中变量关联有5%的可能是由于偶然造成的；第二次写作文本中高水平组的词汇复杂性明显优于低水平组被试(p=0.028<0.05)；然而，高年级被试者在本科学习的最后一学期词汇复杂性与低年级被试者无显著性(p=0.063>0.05)。词汇复杂性在高、低组别中呈现出波动性，无法作为判断区分高、低组别词汇丰富性的维度。

表10 高、低组别配对样本t检验结果(成对差分)

3.4 词汇密度

对高、低水平组事后比较检验的结果如表11所示。

从表11事后比较检验的结果可以看出：低水平组在二年级学习中呈现出词汇密度显著性增长(p低1-2=0.001-0.01，p低1-3=0.01-0.05);高水平组仅在四年级第一学期出现词汇密度明显增长(p高1-2=0.014)。该研究结果表明二年级是词汇密度增长的关键期，再次充分说明二语写作中的信息量增大、产出性词汇能力的提高，被试者需要较长时间持之以恒地学习才能达到。

由表12可知，高、低水平组在第一次(p=0.045<0.05)、第二次(p=0.007<0.01)定时写作文本中存在显著词汇密度组间差异;然而，高水平组进步没有得以保持，第三次写作文本分析发现组间差距变小，差异变得不明显(p=0.383>0.05)，即便如此，高水平组也优于低水平组。

表12 高、低组词汇密度配对t检验结果(成对差分)

结合词汇多样性研究结果可以得出：高水平组内词汇多样性减弱而词汇密度增强，与此同时，低水平组内词汇多样性增强而词汇密度减弱。词汇密度统计的是实义词在一篇文本中总词数中的比例，词汇密度增大也就是实义词增多而词汇多样性减弱，表明高水平组比低水平组在写作文本中存在更多实义词的重复使用的现象[6]。

3.5 词汇独特性

本研究中三次文本收集，低水平组独特词总数分别是292，396，375，高水平组独特词总数分别为332，379，267，从独特词的总量看，高、低组别都呈现出渐增后减弱的趋势。利用 RANGE软件分别制作出高、低组别各三次独特词表为屏蔽词表。词汇独特性测量出同一组内文本措辞性的排他性程度。

表13 高、低组词汇独特性配对t检验(成对差分)

如表13所示，高、低水平组组间三次t检验组间差异均大于0.05，词汇独特性组间差异不显著。

以上研究结果表明，不管是高、低水平组组内还是组间，词汇独特性维度均不存在显著性差异。这进一步证实了以往研究具有合理性。何微微和蔡丹[7]以语料库中的写作语料为材料，横切面探索大学生词汇丰富性，发现词汇独特性发展呈现出波动性但不存在显著性差异。本研究与何微微和蔡丹研究对象具有同质性。

3.6 词长

表14汇总了自建语料库中高(WL1201-1203)、低(WL1401-1403)组写作文本中1-13个字母词汇出现的频率，13个以上字母词汇因出现频率较低没有在此汇总。从中可以看出，高、低组差异不显著，两组都倾向于较多使用2-5个字母词汇。

表14 1-13个字母词汇的出现频率

方差齐性检验和单因素方差分析表明，高(F=1.535，p=0.221>0.05)、低水平组(F=1.826，p=0.167>0.05)一年内词长变化不存在显著性差异。如表3-15所示，高、低水平组组间三次t检验组间差异均大于0.05，平均词长组间差异不显著。

表15 高、低组平均词长配对t检验(成对差分)

总之，高、低水平组组间和组内都不存在词长发展的显著性差异。据此可以推断出，词长与英语水平的发展没有明显相关性，但如图5所示，在高、低水平组一学年的学习里的确有进步，但不显著，平均词长与英语水平的相关性研究较少，所以本研究结果的普遍性还有待进一步验证。

4 结论

通过跟踪 30名大学英语本科学生二年级和四年级的英语写作，本研究发现英语写作中词汇丰富性不同维度的发展趋势各具特点。写作中的词汇变化性与学生英语水平密切相关，但发展趋势呈非直线性特征，学生在大四出现了词汇高原现象。词汇复杂性随着学生年级的升高而提升，低水平组组内发展呈现缓慢增长，高水平组组内出现明显词汇高原现象;组间差异呈现波动性。词汇密度低水平组组内增长显著，高水平组只存在阶段性显著增长;词汇密度的发展与学生的英语水平呈正相关，但高、低水平组组内学生作文之间的词汇密度不存在显著性差异。在词长方面，词频分布显示学生在英语写作中过多依赖高频词，较多使用 2-4 个字母的词，但随着英语水平提高，他们使用的长词越来越多。词长指标方面，高、低水平组组内和组间都不存在显著性差异。

基于以上发现，我们认为在大学英语写作教学中教师应该积极鼓励学生正确使用学术词汇和正式语体，在注重作文内容、结构、语法、语义的基础上还要注重提升作文的词汇丰富性[8]；其次，教师应引入基于语料库的数据驱动词汇学习模式，帮助学生将接受性词汇最大限度地转变为产出性词汇，鼓励学生制订词汇学习计划，有针对性地设计写作练习。此外，在教学实践中，教师应鼓励学生运用“写长法”进行写作练习，注重学生的语言输出质量和数量，以提高他们在二语写作过程中的词汇输出能力[9]；最后，教师应寓词汇教学于大学英语写作教学之中，通过向学生提供写作线索或框架、开展词汇风暴等教学活动，使学生有意识地使用新学词汇或短语，从而有效提高英语写作的词汇丰富性。

本研究也存在不足之处，比如因受跟踪研究时间等因素限制，研究跟踪的受试样本较少，仅限于一所高校的本科专业。未来的研究可以关注多所高校的学生群体，以验证本研究结论的普遍性，并进一步充实和丰富结论。