核心素养概念给我国学前教育的启示

（山东英才学院 山东 济南 250104）

21世纪以来，信息通信技术突如其来的迅猛发展，促使人们快速进入信息爆炸时代，人们的生活受到不同于工业时代的猛烈冲击。大量的信息技术充斥了人们的生活，带来了新思想、新知识，全球化趋势日益增强，人类的工作已逐渐被机器替代，人类的职业也发生着日新月异的变化。20世纪工业时代人类的素养已经完全不能适应21世纪社会发展的新特点。为了使个人获得全面发展、国民素质不断提高、社会和谐发展，每个人都需具有区别于基础知识的综合能力素养。透过上述环境转变，人们开始思索，面对环境的急遽变化，我们需要具备哪些素养：面对未来的环境转变趋势，素养须具备哪些内涵？是否为知识、素质、技能等三维度的集合体？相关论述应运而生，并聚焦于核心素养概念。

一、核心素养界定的差异比较分析

核心素养概念最早是1979年的英国提出的。英国继续教育学院认为，随着社会技术文化的发展，人们有必要获得一些受用终生的素养[1]。进入21世纪，信息时代对人的自我实现和社会生活提出了挑战，对于培养什么样的人才能够适应未来生活，世界各国或者国际组织都在试图规划基于核心素养的教育改革。因此“核心素养”又被称作“21世纪素养”或“21世纪技能”。关于核心素养最著名的界定有三种：一是经合组织（以下简称 OECD）提出的“核心素养框架”；二是欧盟构建的“核心素养指标”；三是以美国、日本和新加坡等国为代表的“21 世纪技能框架”。

（一）OECD核心素养框架

经济合作与发展组织（OECD）在1997年年末开始启动核心素养框架项目，也就是“素养界定与选择：理论与概念基础”项目，简称“DeSaCo”计划，并于2003年完成核心素养框架。OECD对“素养”的界定为：它不仅是知识和技能，而是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能与态度），以满足复杂需要的能力。OECD认为，素养是后天习得的以创造性与责任为核心的跨领域多功能的高级心智能力，民主价值观和可持续发展是素养的共同价值基础。OECD选择了三类最具体实用且关键的素养，称之为“核心素养”，分别是：交互使用工具的能力，即使用语言、符号、文本、知识、信息和技术的能力；在异质群体中有效互动的能力，即与他人良好沟通、合作及化解冲突的能力；自主行动能力，即适应各种情境，形成并执行人生规划和个人计划，维护自我兴趣、权利等的能力[2]。三类核心素养分别代表着人与工具、社会和自我之间的关系，彼此联系。

OECD核心素养框架项目在国际核心素养研究中起步早，理论基础完善，也经历了“匹萨”计划和“成人素养与生活技能调查”等计划的检验，科学性得到国际的认可，处于最高水平，并引领了国际核心素养运动。

（二）欧盟核心素养框架

2001年3月，欧盟理事会批准的“教育与培训2010工作项目”致力于形成欧洲核心素养框架。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会联合批准“为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架”，这一框架成为当时欧盟各成员国教育的纲领性文件，目的在于开发欧洲国家所需的核心素养。该框架在OECD的基础上，体现了欧洲教育的特点和发展需要。欧盟将“素养”界定为“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入成功和就业所需的素养”。欧盟列出了八类核心素养：母语交际；外语交际；数学素养和基础科技素养；数字素养；学会学习；社会与公民素养；首创精神和创业意识；文化意识和表达。在框架中，每一类素养还从知识、技能和态度三方面给出了清晰具体的界定。框架还指出，批判性思维、创造性、首创精神、问题解决、风险评估、采取决策和建设性管理情绪贯穿于八类核心素养之中。

（三）美国核心素养框架

进入21世纪，美国教育部为应对信息时代与知识经济之需，联合苹果、戴尔、微软及全美教育协会等知名企业和研究机构组成“21世纪技能伙伴协会”（简称“P21”），专门研制“21世纪技能”，即核心素养。几年后，“21世纪学习框架”，以及基于它的课程体系相继被推出，P21项目研究至今，得到了美国越来越多的学校的支持和认可并被应用。

在P21项目中，“21世纪技能”被定义为“远超于读、写、算等技能的素养，应是将知识和技能应用于现代社会生活情境的素养。”P21项目认为，“21世纪技能”是一种相对于基本技能的一种高级技能或素养，而且它是知识和技能应用于21世纪社会情境的产物。因此，P21制定的“21世纪学习框架”包括两部分：第一，核心学科与21世纪主题；第二，21世纪技能。核心学科有：英语、阅读、语言艺术、世界语言、数学、经济学、科学、地理、历史、政府与公民、艺术。相比起以往传统的学科知识，这里的核心学科所指的是学科观念和思维方式，而且经济学也被列为核心学科之一。21世纪主题有：全球意识、金融、经济、商业及创业素养、公民素养、健康素养和环境素养。这些主题源于21世纪的工作和生活情境，均是为了提高学生解决个人、社会和全球问题。21世纪技能有：第一，学习和创新技能；第二，信息、媒介和技术技能；第三，生活和生涯技能。P21还为“21世纪技能”提供了完善的支持系统，包括标准、评价、课程与教学、专业发展与学习环境五个方面，共同促进“21世纪技能”的实施。

二、核心素养在我国课程实施中的现状分析

我国的核心素养包括三大类，分别是自主发展、社会参与、文化修养[3]。每类核心素养下包括4项指标：语言素养、数学素养、科技与信息素养及审美与人文素养。要使学生具备核心素养，必须将核心素养融入学科课程中，将学科核心素养写入课程标准。而我国的课程标准虽然在总目标中体现了学科核心素养的目标，但没能在每门课程中将学科核心素养表现出来，这导致了学科核心素养的目标不明确、学生管理和评价没有参考标准、课程实施操作性不强、学生对核心素养的把握水平有限、追求传统的知识内容的学习而忽视了核心素养的掌握等问题。

我国部分地区将核心素养界定为“三面九项”内容，主要有“自主行动”“沟通互动”和“社会参与”三大类核心素养，它们可以具体细化为“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”“规划执行与创新应变”“符号运用与沟通表达”“科技信息与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”“多元文化与国际理解”等国民核心素养。将核心素养作为各领域、科目垂直连贯与水平统整课程设计的组织核心，在十二年国民基本教育课程中发挥着重要角色。在学前教育、小学、初中和高中阶段都有相对应的九项核心素养培养要求，并且在每一教育阶段各领域、科目共同实践，打破单一科目的传统界限，各领域、科目强调的核心素养特色又各有不同，合作培养国民核心素养。

三、核心素养融入我国学前教育的启示

透过前述对国内外核心素养概念的借鉴和理解，以及我国目前核心素养融入课程改革的现状，所得如下启示：

（一）核心素养已成为国际课程研究的热点，而我国对核心素养的研究仍需加强

核心素养作为“课程发展的DNA”，已成为各国教育界关注的焦点，而我国对于核心素养的研究相对落后，具体操作性差，导致课程培养的重点还是偏于传统知识内容。因此，还应加强我国的核心素养框架的研究制定和实施，培养我国学生的核心素养。

（二）培养核心素养的目标是促进人的终身发展，应从最基础的学前教育开始

培养核心素养的目的，是培育健全国民，促进人的终身发展。而现阶段，我国核心素养的实践仅限于小学、初中和高中阶段。为了使学生从小习得核心素养，加强学生内化素养的连贯性，我国应从学前教育阶段开始融入核心素养的课程。

（三）学前教育阶段核心素养的培养应以完善的课程设计为支撑

通过借鉴国外核心素养融入课程设计的实施经验，我国在学前教育阶段核心素养的课程设计可依据以幼儿为学习主体、以问题解决或主题探索为导向、以生活经验为基础、以生活情境中的人、事、物为素材等维度进行，现分述如下：

1.课程探索或学习者应以幼儿为学习主体

学前教育的学习主体为幼儿，因此课程设计原则应以幼儿为学习主体的课程采取螺旋式的组织形态，重视新旧经验的衔接与幼儿特殊性的展现；由近而远、由简到繁、具体到抽象，透过统整课程之理念，达成跨领域的水平统整课程规划与设计，并顾及幼儿在身心发展和经验上的特殊性。

2.课程设计目标应以问题解决或主题探索为导向

学前教育阶段之课程设计宜关注生活化的主题或问题，视幼儿为主动探究者与知识建构者，并强调教学与真实世界的联结与对话，运用多元化的学习资源，以时事、实际生活为题材，不局限课程领域，而是提供幼儿综合运用其各种经验和知识的机会，并且将知识转化为应用能力，从实作中开拓其经验。

3.课程设计内容应以生活经验为基础

依据幼儿课程设计的认识论，教师应发展以学习者或探索者之经验为本位的活动课程，让课程内容更贴近幼儿的生活经验。亦即，课程设计宜选择、创造与组织幼儿自身的学习经验，且贴近幼儿自身的生活经验，让幼儿的学习或探索经验主动向具有教育意义的方向不断地重组与改造，以期使幼儿在真实的生活中发挥所习得的能力，激发学习兴趣，亦有助于幼儿在生活情境中产生学习迁移。

4.课程素材设计应以生活情境中的人事物为题材

幼儿的学习特质为从做中学，因此课程素材之设计应以幼儿自身生活周遭的各种素材为主，并以能引起幼儿探究的兴趣为目标，引导幼儿对于观察周遭世界的丰富特质产生敏锐感受，进而主动探究环境、发现问题、搜集讯息、整理讯息以解决生活中的问题。

（四）学前教育阶段核心素养的培养应以有效的课程实施评价和家园共育为依托

学前教育阶段课程核心素养的实施依据应兼具应然面与实然面，分别以保教人员、幼儿、幼儿园与家长的角色定位为研究基础，配合政策与法令的施行，拟定符合幼儿教育阶段需求，先分述如下：

1.根据核心课程目标进行课程计划并以统整方式实施

保教人员或教师应需根据幼儿的经验及身心发展情形，以及幼儿园、家庭、社区的相关资源和学前教育阶段领域核心课程目标，规划幼儿的学习活动，进行有计划的引导。编拟课程时，须在幼儿自身生活环境中取材，透过具体的活动，让幼儿全面发展，教师所编写的相关课程规划须兼具跨领域的统整方式实施。

2.强调个体主体性的学习方式

保教人员或教师应激发幼儿对周遭环境好奇并进行探索与游戏，主动试验、寻求答案；能参与社会、家庭、幼儿园等文化生活；主动与环境互动及解读讯息；能参与周遭人（同侪或成人）、事、物互动，观察现象；寻求关系，解决问题；透过体验，以旧经验为基础，将讯息内化，重新组合与创造，逐步建构新知识。

3.家庭与园所互动机制的建立与落实

幼儿园保教人员或教师宜主动进行幼儿家庭生活与幼儿园学习经验的衔接，以深化幼儿自身的学习；建立伙伴关系，能辨识与察觉幼儿所在地的社会文化活动，视需要提供个别教学时间或制定个别学习计划；以实际行动展现对在地文化的投入和认同，与家长共同参与社群活动，成为小区文化的参与者和共构者。

四、结语

进入21世纪，核心素养成为国际聚焦的热点话题，经合组织提出“核心素养框架”，欧盟构建“核心素养指标”，美国提出“21 世纪技能框架”。借鉴国际研究，我国的核心素养可分为自主发展、社会参与和文化修养三大类。结合核心素养融入课程改革的现状，我国对核心素养的研究仍需加强，应从最基础的学前教育开始，学前教育阶段核心素养的培养应以完善的课程设计为支撑，以有效的课程实施评价和家园共育为依托。