模态和输入频率对二语附带性词汇习得的影响

朱 鑫

（无锡太湖学院外国语学院 江苏 无锡 214000）

词汇在第二语言学习过程中是非常关键的因素，它是听、说、读、写各项技能的基础，因为没有词汇，信息几乎是不能传达的。Krashen的语言输入理论提出，可理解性输入是语言习得的必要条件，词汇是语言的基石，掌握了更多词汇，才能更好地理解篇章，促进语言的习得。因此，国内外的很多学者致力于词汇的习得研究。一般认为词汇学习可以分为刻意性词汇学习和附带性词汇习得。刻意性词汇学习是指有意识地进行词汇学习的活动，比如背词、默写、词汇练习等；而附带性词汇习得是指在进行一些认知活动时无意识地附带习得了词汇。除了在教学活动中的刻意词汇学习外，学习者发现在阅读和听力过程中都会产生词汇习得的情况。随着互联网信息技术的发展，声音、文字和图片同时呈现的多模态模式也成了附带词汇习得新的方式。Ellis（2002）[1]认为频率是语言学习的关键。储存在大脑中的语言表征反映了形式——功能相匹配的出现概率，语言的学习就是靠输入类型频率和练习频率来加强这些语言表征之间的联系。关于频率对二语习得的影响，有些学者肯定了输入频率的积极作用，而有些学者提出质疑，Lee（2012）认为频率需要结合其他因素才会发挥作用。因此，本文将探讨输入模态和输入频率对二语附带性词汇习得的影响，以便更好地推动学习者词汇的发展，促进语言习得。

一、理论背景

1.模态相关理论

Mayer（2005）基于多媒体的认知机制，提出三个假设：双通道假设，有限容量假设和积极加工假设。一是指人类信息加工系统包括两个独立的通道，即加工听觉输入与言语表征的听觉通道、加工视觉输入与图片表征的视觉通道。二是指由于人类的认知资源有限，因此在同一时间每个通道可以加工的信息量也是有限的。三是指当学习者积极主动地参与认知加工的过程就会产生有意义的学习。[2]

Swell等研究者（1998）根据学习者学习时的认知资源的分配，把认知负荷分为三种：内部认知负荷、外部认知负荷和相关认知负荷。内部认知负荷指学习材料各种因素及学习者经验水平的交互关系。外部认知负荷指学习材料的呈现和组织方式产生的负荷。相关认知负荷指学习者在信息投入深层次加工时产生的负荷。三种认知负荷叠加，相互作用。教学设计者应通过合理的设计并呈现教学材料来降低外部认知负荷，使学习者的认知负荷不会超量，进而提高学习效率。[3]

从上述理论可以看出，视觉和语词材料在不同的通道中同时加工时，可以有效地利用认知资源，提升学习成效，并更容易促进声形之间建立联系。但是，在多模态呈现出现无关或冗余的文本、画面和声音时，就会争夺工作记忆中的认知资源，干扰信息加工，从而降低学习效果。因此，材料的设计并不是要越多越丰富，就越有利于学习，不良的多模态输入反而会增加学习者外部的认知负荷，不利于信息的加工与整合。这些发现大多都基于一般性学习，针对语言学习，还需要进一步研究和探讨，毕竟一般性学习需要掌握的是语言传达出来的内容，而语言学习不仅要关注其本身，也要掌握其传达的信息。

2.频率相关理论

在语言学习中，频率既指语言特征的分布规律，也指接触语言的次数，如练习频率和输入频率。联结主义提出的平行分布处理模型（paralleldistributed processing）赋予了频率在语言学习中的重要性。该模型假设认知系统由成千上万个相互联系的加工单位组成，并靠这些单元之间的联结来进行加工活动，而语言知识的重复输入能够激活并强化节点之间的联系，而那些没有激活的节点之间的联系就会弱化。

Anderson的ACT模型（Adaptive Control of Thought）将知识分为描述性知识（declarative k n o w l e d g e）和程序性知识（p r o c e d u r a l knowledge）。他认为语言学习分为三个阶段：首先新的信息被看作陈述性的事实，通过学习者的操练处理进行初步的程序化，并以新的知识单位储存在大脑语义网络中，然后大脑会对有关信息进行进一步的编辑成效率更高的信息组以加速自动化，最后进入产生过程的调整阶段或自动无意识阶段。学习者通过重复练习将共同发生的元素合成较大的模块来减轻工作记忆的负担，从而促使了程序化知识的产生。[4]这个过程突出了频率的重要性。

二、相关实证研究

1.输入模态对二语附带性词汇习得的影响

不少研究者们通过实证研究发现，学习者在阅读或听力的过程中无意识地习得词汇（Paribakht&Wesche，1997；Pigada&Schmitt，2006；Nation，2001）。但是，由于这两者输入模态本身的差异而带来不一样的习得结果。比如阅读理解时，学习者可以在生词上稍作停留或回看，利用语境寻找词义线索，特别是低水平的学生，他们在阅读模态下收益最多，而听力理解的时候，学习者无法控制语速，也不能返回重听，很可能在过程中忽视掉生词，就别说猜测语义了。因此，目前的实证研究大多表明视觉输入带来的二语附带性词汇习得要优于听觉输入所带来的效果，并且听力所带来的附带性词汇习得效果较低。

Brown，Waring&Donkaewbua（2008）对35名二语是英语的日语学习者进行了三种不同输入条件下（视、听、视—听）28个目标词习得和保持效果的研究。[5]即时后测发现视觉组和视听组要明显好于听力组，而三个月的延时后测表明三个组的目标词汇基本都遗忘。范烨（2014）对比了学生在视听输入和听力输入下对24个目标词的词义习得情况，结果发现视听组对于生词词义的推断显著优于听力组，研究者把原因归结于视觉信息的有效辅助。[6]

顾琦一和藏传云（2011）对比了视、听、视—听这三种模态输入方式下二语学习者的语言理解和附带词汇习得情况，发现在即时后测时视听组和听力组成绩显著高于听力组，而且视听组和听力组得分相当。两次后测中发现三组得分均下降了，视觉组还是优于听力组，但是没有显著差异。[7]以上研究中视觉组和视听组都优于听力组的原因可能是学习者本身的模态偏好有关，对于大多数的中国英语学习者，阅读水平普遍要好于听力水平，而视听同时进行时，如果听觉没有注意到生词，那么视觉也可以进行弥补。

连秀萍，黄鹢飞（2010）研究了输入方式和学习任务两个因素对附带性词汇习得的效果，结果发现在文字、文字—声音—图像、声音、文字—声音这四种输入方式下，学生均能获得词汇习得，其中文字—声音—图像这种输入方式最有利于词汇的习得和保持，接下来依次是声音、文字和文字—声音。[8]文字—声音—图像组取得最佳效果可能是由于文字弥补了声音看不到单词的形式及不能短暂停留的缺陷，图像也为猜词义提供了丰富的语境，这样的结合更加有利于词汇的习得。文字—声音组取得最差成绩可能归结于冗余效应。当一种信息以不同方式同时输入时，学习者的注意力分散，反而削弱了学习效果。

2.模态、输入频率对二语习得的影响

Vanpatten认为，并非所有的语言输入都能被习得，只有经过学习者理解，吸收消化的语言知识才能进入长期记忆中，并且输入的语言知识要有足够的复现率和凸显性。N.Ellis（2002）的基于语言输入频率的二语习得观也强调了频率的作用，他认为频率是语言学习的关键。很多学者对频率在二语习得中的重要性进行了研究。

Ellis和Chang（2016）研究了推理策略训练和频率对听力理解和听力附带性词汇习得的影响，发现重复听三次对语篇的理解和附带性词汇习得有明显的促进作用。[9]

常乐、马军财（2017）对比了受试在完成听力和阅读任务的同时附带习得二语词汇的效果。从应用、词形和词义等不同侧面检验了受试的目标词词汇知识，研究发现，阅读组获得的词形知识明显多于听力组，但在重复收听和丰富上下文线索的条件下，听力组获得的词义知识明显多于阅读组。[10]

王同顺等（2012）考察在听或读完实验文章并完成互动或写作任务后二语词汇附带习得的效果，结果发现当学习任务相同时，在听力输入下的词汇习得效果比在阅读输入下的词汇习得效果略好。[11]原因很可能是听力组的重复放音克服了受试无法阅读文本的缺陷，以及受试者在听的过程中可看到词表中的目标词。

谭婷婷（2020）调查了输入模态（阅读、字幕—声音—图像）和输入频率对附带性词汇习得的影响，结果表明两种模态都可以习得词汇，但多模态的输入方式显著好于阅读输入，词汇的习得效率也随着频率的增加而增加。[12]本研究中受试者的水平较低，因此，重复输入可帮助他们更好地理解文章，从而促进词汇习得。在一周的延时后测中，虽然记忆的词汇有所下降，但仍相当于测试第二次输入时的效果，研究者认为频率的作用不可忽视。本研究结果与连秀萍，黄鹢飞（2010）的研究结果不谋而合，都认为文字、声音、图像相结合的输入方式最有利于词汇的习得与保持，值得一提的是，在后者的研究中不同的模态输入都是三次；因此，结果可能和输入频率有一定关系。

从上面的研究中我们可以看出，视觉模态输入下的二语附带性习得还是占优势地位的，因为阅读可以给学习者提供足够的信息加工时间，更容易关注词形。而听觉模态输入下的二语附带性习得效果较差，这可能是和学生的学习偏好有关，也可能由于听觉输入下，学习者的认知资源大多数分配到了阅读理解上，而忽略了目标词；还有可能和测试者的测量方法有关，大多数实证研究中，对不同输入模态的测试都是笔头测试。多媒态的输入方式对附带词汇习得是有促进作用的，因为学习者可以自己选择输入模态，同时视觉的相关信息也会起到辅助推测词义的作用。但是视听双模态的输入方式对附带性词汇习得的效果要受到其他因素的影响，比如输入的频率、语境、学习者的语言水平等。频率对于学习者二语附带性词汇习得的效果是不可忽视的，尤其是听觉模态下，重复输入让学习者有了更好地理解文章的机会，可以把更多的认知资源分配给目标词汇。重复输入也可以帮助学习者在视觉输入和多模态输入条件下更好地保持词汇记忆。

三、结语

词汇是语言学习的基础，除了日常教学中刻意学习，在其他认知活动中附带性习得词汇也是非常重要的途径。通过初步探讨，本文也试图提出以下几点，供今后教学和研究参考。

第一，既然各种输入模态都可以带来附带性词汇习得，那么教师在日常教学中应重视频率的作用，尽可能地给学生提供输入的机会，让学生可以通过持续的接触来实现知识的自动化。

第二，虽然在视觉输入下的附带性词汇习得效果最好，但也不能忽略听觉这种输入方式。一方面，词汇真正的习得不只是词形、词义的学习，还有发音、搭配、语用等。听觉输入可以帮助学习者更好地建立起词汇音形义的联系。另一方面，在英语听力教学中附带性词汇习得也起着积极的作用。因为大学英语听力教学更多关注听力的技巧和策略，而真正的听力理解能力并没有提高，所以听力中加强附带性词汇习得，可以提高学习者的听力理解能力，最终可以达到看得懂也听得懂的状态。

第三，考虑到学生的语言水平选择不同的输入方式，对于中低水平的学生而言，多模态的呈现方式可以更好地帮助理解信息并加强词汇的习得。教师在选择视频材料时，可以选择具有丰富的语境内容或者动作画面的，辅助学生理语言信息解，加强语音、语义和词形之间的联系。

第四，虽然附带性词汇习得可以增加词汇量，但是无论在哪种输入模态下，习得率有限，保持效果也不尽如人意，因此，学习者应把附带性词汇习得和刻意学习相结合，多增加与生词接触的机会或刻意练习来加强词汇的记忆和保持。

由于不同模态下附带性词汇习得效果受很多因素的影响，比如生词的凸显度、材料的难易度、测量工具等，因此需要后续的研究和探讨。