英美影视文学与叙事医学英语课程模式

钟丽波

（上海健康医学院 上海 201318）

叙事医学落地的两大工具是文本细读和反思性写作（平行病历写作）。叙事医学概念引入以来，我们更多的是对概念的阐述、讨论。近年来平行病历写作在医学院校开始实施，而文学作品细读，却没有受到应有的重视。原因之一是叙事医学在国内还刚刚起步，其实践主体医务人员在读大学时没有受过细读训练，工作后繁忙的医学实践和论文压力，使得他们很少有时间接受不能立刻看出效果的细读训练。原因之二是随着叙事医学理论和实践在国内的推广，医学专业背景的教师能够很快上手在医学生中教授平行病历写作的课程，并且能得出立竿见影的效果；而文本细读则需要有文学背景的教师加入。当前我国一些医学院也逐渐开设了一些文学课，但较多的是文学作品赏析，较多关注故事的情节，较少教授学生进行真正的文本细读。[1]教师需要有意识地引导学生关注文本的框架（文本的来源和去向，即文本的作者和读者）；关注文本的形式（包括它的体裁、叙事者、选词、隐喻、典故、章节结构等）；关注文本的时间（时长、时序、时频对塑造故事的意义，故事时间与话语时间的区别）；关注文本的空间；关注叙事者与人物的关系；关注不同叙事视角对呈现故事产生的不同意义。

叙事文本细读是训练医学生“关注力”（attention）、“再现力”（representation）、“互纳力”（affiliation）和“反思力”（reflection）这四种必备能力的重要途径（杨晓霖，2019）。如何培养综合这四种能力在内的叙事素养，使医学生胜任医生这一职业呢？许多医学教育家认为叙事作品的结构与病人讲给医生的故事在很大程度上具有相似性，医患叙事能力的形成源自我们对叙事作品进行文本细读的体验；因此，还是要将细读纳入叙事医学的框架，从医学院开始培养未来医生的细读能力。英美影视文学中的医学叙事课程是一门叙事医学文本细读的课程。本课程通过梳理英美影视文学中的涉医文本和医学电影，挖掘叙事医学元素，运用文学叙事学理论对典型文本进行分析，最终编撰成一本全英文阅读材料。本课程以英语语言教学为媒介，通过“文本细读”“电影赏析”“人文讨论”及“反思性写作”等一系列课程设计，在虚构作品的情境训练中提高医学生的英语语言运用能力，提高医学生的临床想象力，加深对患者的共情，提高医患沟通能力。让学生在过程中逐步感悟并最终形成医学人文价值观，树立其医者的专业精神。[2]

一、课程内容和结构

英美影视文学中的医学叙事课程是一门叙事医学理念的课程，采用英语作为教学语言，除具有文本性、语言性、审美性之外，还兼具医学伦理性、医学叙事性和医学人文性等特点。[3]集医学人文知识（课程思政内涵）、英语语言能力（一般用途英语）和医学叙事能力（职业用途英语）为一体。主要可以分为叙事医学理论和文本细读方法、英美文学作品中的医学叙事和英美影视中的医学叙事三大板块，是一门医学院的公共选修课，每学期设置16学时，共8次课。第一次课对叙事医学理论和文本细读方法进行介绍；第二至第四次课为文学作品细读；第五至第七次课为影视作品赏析；第八次课总结并进行反思性写作指导。课后要求学生提交一篇学期小论文，进行反思性写作实践。

（一）叙事医学理论和文本细读方法

1.叙事医学理论

主要介绍叙事医学的基本概念及叙事医学采用的方法。有效的医学实践需要叙事能力，即能够吸收、解释、回应，并被病痛故事感动的能力。具有叙事能力的医学实践被称为叙事医学，它被认为是一种人道的、有效的医学实践。叙事医学采用的方法，文本细读和反思性写作，能够检验和解释医学上的四种中心叙事情境：医生和患者，医生和自身，医生和同事，医生和社会。[4]

2.文本细读方法

（1）文本细读的概念

细读是新批评20世纪40年代开始使用的一个术语。新批评家赞成对文本本身及所有的含混、反讽、悖论及词语本身包含的“语气”的关注。叙事医学倡导者丽塔.卡伦开发了文本细读练习，读者可以以此审视叙事文本的五个方面——框架、形式、时间、情节及意愿。

（2）文本细读的方法

框架：读者要建立文本的框架，通过思考诸多问题而将它置于世界之中——这个文本从哪里来？它是如何出现的？回答了什么问题？它如何改变其他文本的意义？

形式：文本的形式因素包括它的体裁、可见结构、选词、隐喻、叙事者的特点等。

时间：受过训练的读者能够注意到时序、时长、故事时间、话语时间和速度，因此能够轻松进入叙事的世界。

情节：情节就是读者理解文本、通过理解文本而理解生活的一种主要方式。了解并与故事中的人物一起生活，通过想象进入故事情境当中并经历故事中的事件，是阅读故事要做的最基本的事情。

意愿：阅读这个文本你得到了什么样的满足？创作这个文本实现了什么愿望？这些问题与作品中人物的意愿或作品背后作者的意愿关系不大，与叙述者或读者的关系更大。意愿推动了作品的产生和消费，提高了文本欣赏的精确性。[5]

（二）英美文学作品中的医学叙事

任何经典文学作品都具有培养想象力与判断力的作用，但对于医学生培养而言，可以选取更有效的文本，如，经典文学作品中的生老病死叙事、侦探悬疑叙事及生命伦理思辨叙事、当代作家医生创作的临床现实主义叙事及病人撰写的疾病回忆录和疾病自传叙事等。本课程选用不同文体的作品，聚焦不同的内容，对文学作品进行细读训练。

1.诗歌中的生老病死叙事

叙事医学人文教育提倡医学生可以广泛阅读与生老病死、疾病和疗愈相关的诗歌。诗歌中往往包含有关于生老病死的深刻哲理，经常读诗的医学生更容易在诗歌中找到适合的表达。医学生如果在大学期间学习赏析过一些经典的疾病、生死叙事诗歌，那么在临床实践中，他们可以根据病人的需要把相关诗歌推荐给病人阅读，帮助病人舒缓情绪，增强他们面对疾病和死亡的勇气。也可以鼓励病人写诗，宣泄、反思生病状态下的情感。

关于疾病、衰老和死亡的诗歌非常多。课程从大家比较熟悉的《Do Not Go Gentle Into That Good Night》（《不要温和地走进那个良夜》）入手。这是英国诗人狄兰·托马斯写给病危中的父亲的一首诗。整首诗充斥着夜晚与白昼、黑暗与光明、温和与狂怒、死亡与生命的对立，用饱满、热烈的语调鼓励病重的父亲与死亡做斗争，即使到了垂暮之年也不能向死亡之深渊低头。这也是狄兰对个体生命即将终结的痛斥和怒吼。接着我们一起细读《Heads In The Women's Ward》（《女患者病房的主管》），诗人菲利普·拉金（Philip Larkin）描述自己身处病房的经历。《What The Doctor Said》（《医生说的话》），这首诗是美国极简主义短篇小说家雷蒙德·卡佛（Raymond Carver）在被诊断为肺癌之后创作的。通过阅读这首诗，医学生可以了解医生如何通过口头语言和肢体语言将绝症诊断消息告诉患者。最后，课程以《The Death Of Fred Clifton》（《费雷德·克里夫顿之死》）收尾。诗人露西尔·克里夫顿讲述她濒死丈夫的声音，“我上升，我旋转，穿过我的肌肤”，神秘地唤起了一种在死亡来临之时的灵魂飞升。细读后，教师给出了提示语，倒数第二行的那一句召唤：“哦，终于。”让学生把自己对诗的理解以诗行的形式写下来，中英文都可以。这之前，教师分享了导师临终前创作的一首诗歌，作为示范。下一次上课前会请同学们大声朗读自己的诗歌，分享交流。

2.短篇小说中的疾病叙事

经典文学和现代文学作品中有各种病人，他们患有各种神经的、认知的、精神的或身体上的疾病。我们甚至可以从作品里读到对疾病的细致精确的描述，暗示作家是在对真实个案进行近距离观察之后受启发而撰写出来的。本章节的教学选取埃德加·艾伦·坡（Edgar Allan Poe）的短篇小说《红死病的假面舞会》（《The Masque Of The Red Death》）作为课堂细读的内容。文章长度适中，但还是课前布置学生先通读英文原文，课堂上再由教师带领进行文本细读。《红死病的假面舞会》讲述的是在致命瘟疫“红死病”暴发时，普洛斯佩罗亲王带着一千名随从躲进了一个城堡里。他们焊死了所有门闩，切断了“红死病”的侵袭。在瘟疫肆虐之时，亲王举办了一次盛况空前的假面舞会。舞会上人们肆意狂欢，但在午夜钟声敲响时，音乐、舞蹈全部戛然而止。“红死魔”全身裹着溅满鲜血的尸布，对所有人进行了无情的杀戮。在梳理了文本的整体框架与情节后，着重对色彩的隐喻、空间的设置、“红死魔”的隐喻进行分析。小说通过大量暗含象征意义的颜色词的运用，给读者呈现了一场奢华的视觉盛宴，达到视觉恐怖的效果，进而唤起读者对死亡的恐惧和对生命的思考。空间的设置，城堡内人们的狂欢与城堡外红死病的肆虐形成鲜明的对比。瘟疫横行时，国王不顾臣民的安危，任其在城堡外自生自灭，自己却与千名宾客躲在城堡内狂欢，连接城内城外的纽带门闩全被焊死，直至“红死魔”的出现。“红死魔”的隐喻意义也显而易见。然而，在国王与“红死魔”决斗之时，那件溅满鲜血的裹尸布和那个死人般的假面具，里面空空如也，国王倒地而死。至此，文章的主旨已很明显：“不顾子民生死的国王，贪图享乐的宾客不是被红死病夺去生命，而是他们自己内心的兽性。”[6]文本解读完毕，但思考可以延续。教师可以引导学生联系当前的疫情、不同国家对待疫情的不同态度、身边医务工作者的真实案例进行书写，自然而然地将思政融于教学中。

除此之外，还可以推荐学生课外阅读短篇小说，如海明威的《在异乡》，契诃夫的《出诊》，卡佛的《一件小的好事情》，苏珊·桑塔格的《我们现在的生活方式》，毛姆的《疗养院》等。

3.长篇小说中的叙事闭锁

叙事闭锁是叙事医学理论中的一个关键词。杨晓霖在《生命健康视野下的叙事闭锁》一文中从弗里曼的叙事闭锁理论出发，将“叙事闭锁”重新定义为“将自己禁锢在停滞的故事空间里，无法吸纳推动叙事进程向前发展的生命状态”，并将其进一步分为职业型、创伤型、疑虑型和老年型叙事闭锁。[7]10本节课选取英国作家麦克·尤恩的《儿童法案》作为阅读材料，要求学生课前了解全文内容和情节：高级法院法官菲奥娜拥有成功的职业生涯，但与丈夫杰克的家庭生活并不和谐，丈夫的外遇更是让她陷入对自己人生的怀疑里。与此同时，菲奥娜审理的一起由于宗教信仰，父母拒绝给17岁身患白血病男孩亚当输血的案件，让菲奥娜与17岁的亚当产生了联系。医院为了保障儿童权益，向法院提起了诉讼。奥菲娜为了让判决更合理，亲自去医院看望亚当。他们在病房里谈诗歌和艺术，他们歌唱，然后诵读。在这次见面后，菲奥娜做出了强制输血的判决，然而故事并没有结束。亚当深深地迷恋上了菲奥娜，给她写信，跟随菲奥娜，请求搬过来和菲奥娜一起生活。菲奥娜强制输血的判决击碎了亚当对宗教的信仰，与此同时，菲奥娜则像是一个新的信仰，拯救了亚当，可拒绝了亚当的一切请求。她以为自己会渐渐淡出他的脑海，成为他情感教育历程中的一个微小的身影，但这一切并没有按照菲奥娜预想的发展。亚当的白血病复发了。这一次亚当已经年满18岁了。他出于本人意愿，拒绝了输血。

课堂上教师对节选片段进行文本细读，用叙事闭锁的理论来解读菲奥娜和亚当。菲奥娜属于典型的职业型叙事闭锁。“在职业型叙事闭锁中，一个人将生命叙事局限在职业身份中，不愿将叙事向除职业之外的生活、亲情、爱情等方面发展，也就是生命叙事将面向职业之外的叙事身份关闭，将身份闭锁在单一职业叙事中。”[7]15

作为高等法院的法官，菲奥娜以严苛、睿智、精确和理性闻名。菲奥娜没有协调好她的职业身份和家庭身份，几乎把所有的时间都花在案件上，忽略了应有的家庭生活。细读小说开头第一段，空着的花瓶、冰冷的壁炉，揭示了菲奥娜作为家庭重要成员的身份缺失，“黑乎乎”“乱糟糟”“泛黄”等形容词也暗示了家庭生活的危机。

职业闭锁还体现在亚当输血案了结后，菲奥娜拒绝了亚当的一切请求。细读文中亚当写给菲奥娜的信件，不难发现，经历手术后，亚当厌弃宗教，把菲奥娜当作他新的信仰，想要接近她，为她做家务，干杂活，换取与菲奥娜聊天交流，尤其是希望菲奥娜给他列一份“阅读清单”。可是菲奥娜“认为自己的职责仅限于法庭的高墙内”，在审理完案件后，对亚当的行为采取漠视的态度。她拒绝给亚当回信，把他从身边赶走。正如一位学生反思中所言：“儿童们是弱者，因此才有儿童法案，它让大法官们考量除了要给儿童身体上的安置，还要给他们灵魂上的福祉。”可是陷于职业型叙事闭锁的菲奥娜，考量的只是自己职业身份的得体、职责、界限及尊严，而忽略了亚当的情感需求和精神需求。正如尚必武指出的：“法官对儿童福祉的守护角色不应狭义地局限于法庭的高墙之内，而需延伸至法庭之外的整个社会生活。”[8]

再来看亚当，他则属于典型的创伤型叙事闭锁。创伤型叙事闭锁指的是“主体在成长过程中遇到创伤，在没有得到充分的创伤心理辅导和关怀的情况下，创伤事件变成一个阻碍个体成长的症结，形成叙事闭锁，无法更新融入新的生命故事情节，如果不调动内在资源对叙事身份进行调整或者不经他人进行叙事干预赋予能量很难走出闭锁的一种心理状态”[7]25。输血手术对于亚当的人生来说不仅是身体上的一个巨大创伤，更重要的是心灵上的创伤。使他对17年来一直遵循的信仰崩塌。手术后，应该说亚当是积极寻求帮助，想要走出这一段叙事闭锁的。他给菲奥娜写信倾诉，跟踪菲奥娜，想要跟她交流；而菲奥娜的无情拒绝，使亚当陷入叙事闭锁中，最终导致亚当拒绝输血，结束自己的生命。

细读的最后一个片段是菲奥娜得知亚当死讯后跟丈夫的倾诉和自己的反省。假使菲奥娜懂得一点叙事医学的知识，假使她了解这些类型的叙事闭锁，是不是就不需要等到悲剧发生后才顿悟呢?

（三）英美影视中的医学叙事

除了传统文学写作之外，许多经典小说都在出版后改编成电影。作为一种文学叙事形式，影视剧可以为医学人文教育所用。电影欣赏这一“情景教育”的模式与叙事医学“共情与反思”有着相同的精神内核。在课程这一章节中，我们设计了“电影赏析”，“人文讨论”和“反思性写作”等专题，通过欣赏电影《一呼一吸》（《Breathe》）指导学生如何发现病患背后的故事、如何开展叙事对话、如何发现故事中的积极因素、如何透过故事理解患者，通过心理和情感的治愈展开人文关怀；通过欣赏电影《死亡医生》（《This Man Fights For You To Die》）探讨作为医者在行业中面对的伦理道德问题；通过欣赏电影 《遇到你之前》（《Me Before You》）对比探讨死亡这一话题中外的不同认知和观点，以辩论的方式探讨生老病死的话题。

二、结语

医学与叙事的结合是完善当代医学教育的重要课题。在医学院，低年级学生一方面缺少医学实践经验，缺少人生体验，另一方面求知欲又最强、时间最充裕，在这个最佳学习阶段开设医学叙事课程，通过“文本细读”“电影赏析”“人文讨论”和“反思性写作”等一系列课程设计，在虚构作品的情境中提高医学生的英语语言能力、临床想象力，加深其对患者的共情，提高医患沟通能力，让学生在此过程中逐步感悟并最终形成医学人文价值观，树立其医者的专业精神。