体育学科核心素养生成的三维支撑结构：情境创设、文化统领与意义建构

尚力沛，程传银

体育课堂教学，是培养学生体育与健康学科核心素养的主渠道[1]。在讨论体育课堂教学过程中如何培育学生学科核心素养时，当前主要观点集中在追求体育课堂的变革、教学方式的转变、教师角色的转换、学生学习方式的变换、教学模式体育教学中设计与应用等方面。诚然，探讨教学方式或教师角色的转变，抑或提出一种新的教学设计理念让体育课堂教学发生革新，来为培育学生学科核心素养提供“养料”，是可行可为的。需要注意的是，当前在此方面的研究却鲜有观点从宏观的、具有统摄力的视域来论述应该从哪些维度结构性地将体育课堂教学与培育学生体育学科核心素养串联起来，从而为发展学生体育学科核心素养提供教学论指导。因此提出：如何建立起体育课堂教学生成体育学科核心素养的支撑结构，这种支撑结构能够将体育课堂教学与培育学生体育学科核心素养关联起来，以作为具有教学论意义上的存在来指导体育教学活动，以此更好抓住体育课堂教学生成学科核心素养的重点。因为，只有从宏观的理论或理念层面把握体育课堂教学生成学科核心素养，才能够自上而下明确体育课堂教学实践生成体育学科核心素养的具体操作范式和实施指向。那么，用什么样的支撑结构能够支撑起体育课堂教学生成体育学科核心素养？研究提出具有内在联系的三维支撑结构，即情境创设、文化统领与意义建构。

1 体育学科核心素养生成的三维支撑结构的提出及维度间关系

1.1 情境创设、文化统领与意义建构三维支撑结构提出的逻辑

提出情境创设、文化统领与意义建构三维结构，首先是对体育教学活动构成的基本要素的遵循。课程论专家施瓦布认为，教师、学生、教学内容与环境是构成教育的主体要素[2]；日本学者柴田学松认为，构成教学的基本成分是教师的活动、学生的活动、教材[3]。可见，体育教学中的教师、学生以及双方围绕运动项目内容展开的技能教学构成教学活动的主体框架，教师负责技能教学的组织和设计，学生在教师引导下参与体育学习，横架在师生间的运动项目内容串联着师生互动。此时，需要思考一个问题，培育学生学科核心素养时，需要体育教师设计和组织教学内容、使用教学手段和策略，需要学生深度参与和体验技术动作学习，更需要用一种教学取向来组织学生的技能学习内容，但最为主要的需要考虑3个基本要素，即体育教师应该做什么、教学内容应该如何被统领、学生应该如何学，至于其他要素都是为三者服务而存在的，这样就能够把握体育教学过程最为核心的结构。依据这3个基本要素，提出情境创设、文化统领与意义建构的三维结构，内在原因如下。

（1）高中新课标中对情境创设问题的重视。如“将知识点至于复杂情境中”“在游戏和比赛情境中加强动作技术的运用和提高”等[4]，强调学习情境的创设在于打破传统体育教学中注重孤立的技术动作传授的教学范式，以建立起具有内在联系的具有结构化的运动技能教学。情境的强调，在于建立具有内在知识联系的结构化学习情境，相应的情境创设能够将学科核心素养中隐性内容外显化[5]。（2）用运动项目文化统筹教学内容，符合学科核心素养的要求。体育教学不只是教师将技术动作传授给学生的过程，而是将运动项目文化借助技能教学全面地呈现给学生且让学生在运动技能学习过程中感受项目文化的价值。体育与健康课程内容，是由各类运动项目系列组成的，运动项目文化包括团队间的竞赛、技战术对抗和演练、项目规则、项目礼仪、裁判等要素，是一个文化整体，用这些运动项目文化来统领教学是实现培育学生学科核心素养的重要保障。（3）课堂教学实践需要从控制学习者行为的行为主义，转型为学习者发现客观世界进而再建客观世界意义的建构主义[6]。知识是学生主动建构的结果，学生的技术动作学习不是教师将固定的动作通过习练方式传递给学生，学生在运动技术的练习和运动技能运用的过程中需主动思考、探究和试误，技能教学过程中诸多意义都是学生自我建构的结果，学生学习建构的过程就是培育学生学科核心素养的过程。

1.2 情境创设、文化统领与意义建构维度间的关系

情境创设、文化统领与意义建构三维度统一于体育教学过程，各维度不是单独地作用于学科核心素养的生成，而是以相互联系且各有侧重的样态融入在体育教学实施全过程。情境创设侧重教师对相关情境的设计，文化统领侧重运动项目文化对教学内容的统领，意义建构侧重学生体育学习，维度间相互联系且共时共在。此结构作用的发挥，也要与教学策略、教学评价等要素相互联系，并在体育教师的引导下发挥其整体性作用，目的在于更好地服务于学生的体育学习，达成培育学生学科核心素养的目的。

（1）情境创设作为一种教学设计的手段，是文化统领的重要组成部分和操作方式，因为用运动项目文化统领教学是一个整体性概念，里面包含学生的对技战术的学习、对项目礼仪的学习、对项目各角色的体验等，情境创设可作为一种辅助学生技战术学习的教学手段而存在，且有助于学生更好地掌握技术动作和技能运用，对运动项目文化统领教学形成一种支撑。同时，运动项目文化统领教学的有效实施也需要一定的情境创设，如学生技战术的运用、学生比赛过程中各种情意品质的生成和角色体验等，都需要情境创设来提供学习支撑。（2）情境创设为学生体育学习过程中的意义建构提供保障，无论是学生技术动作学习所经历的分化、泛化和自动化的过程，还是学生体育品德和健康行为的形成，学生体育学习所要达成的意义，都是学生在基于自己技术动作学习和已有对事物认知的基础上所建构起来的。建构意义的前提，需要根据教学目标创设体育学习情境，引导学生能够置身于体育学习情境中积极参与体育学习，学生身心对体育学习的体验恰恰是培育学生学科核心素养的过程。同理，学生体育学习的意义建构，也需要相应的运动情境才能显现出来。因为只有将体育品德、运动能力和健康行为诸内容融入到情境中，学生才能够在学习中触摸和体验到，如在创设的比赛中学生担任不同的角色才能够认识到角色所要担任的职责，才能培育学生认识责任和理解角色配合的意义。（3）文化统领维度为意义建构提供全程的保障，文化统领是用运动项目文化统领体育教学全过程。学生体育学习的意义建构也是在教学全过程中发生的，二者是同一个过程，也就是将包含技战术配合、角色扮演、项目礼仪、团队竞赛等的运动项目文化要素借助教学传递给学生的过程，也就是学生充分体验和建构运动项目学习意义的过程和培育学生学科核心素养的过程。同时，学生体育学习的意义建构，也需要多样化的项目文化要素来满足，才能够让学生建构不同的、多样化的，且符合学科核心素养要求的学习内容。

2 情境创设对生成体育学科核心素养的支撑

2.1 情境创设与体育学科核心素养生成的联系

情境与教学的关系，很大程度上是由情境与学习的关系决定的。如何认识学习，与发展学生学科核心素养中提出的情境联系最为密切的是基于建构主义的学习与教学观，即情境认知理论。该理论认为，知识是通过社会中人们的生活实践实现的，人的所知、所思、所为都是在社会文化情境中发展的，认知发生在外部世界而非与外部世界分离的“心灵”内部[7]。情境认知理论注重个体只有参与到丰富的社会情境中才能获得知识并灵活运用，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，更要求学习者参与真正的文化实践[8]。于体育教学而言，对学生学习的理解要将其作为一个整体性，既要指向个体生命，也指向由不同个体生命活动构成的社会文化实践[9]，即需要以学生个体生命活动在参与社会文化实践的过程中去看待学生的学习。

体育教学的核心内容——运动技术作为一种文化操作性知识而存在[10]。对于这一操作性知识，到底是想在体育教学中让学生掌握几个基本技术动作和几项成套的组合动作，即简单获得知识，还是想让学生学习技术动作并运用运动技术以提高运动技能，从而让学生积极参与到与体育活动相关的各种社会情境中，在学生参与各种体育知识学习的实践中不断建构对体育学习的认知，实现学生体育学习参与对其情感、态度、健康行为以及品德的影响，即在各种实践中学习并运用知识。相信答案是后者，即学不仅是简单掌握技术动作，更加重要的是将各种类型体育知识置于各种具体的情境中，在情境中去感知、运用和实践，进而保持体育学习的积极意义。回归到体育教学中，基于情境认知理论的教学，需要体育教师创设各种丰富的学习场景来促使学生学习和体验，使得学生以技能学习为核心，与自身、同伴、群体展开各种互动与实践，在情境的实践中引起学生的认知和情感体验。学生学科核心素养的生成，更是需要情境作为支撑。体育品德与健康行为中的诸多内容和知识都是一种抽象的存在，如遵守规则、积极进取、适应环境、善于交往与合作，都是学生直接参与各种体育学习实践来感知和体验的，而非体育教师直接告诉的结果。运动能力中的技能运用以及提高认知内容的实现，更需要学生参与各种情境学习，运动技术作为操作性知识的获得就是为能够形成运动技能且学生能够运用技能，在提高运动能力过程中提高对运动的认知，而非掌握静态性的体育知识。情境中呈现的知识，一般不以纯粹的形式出现，需要借用情境将呈现的知识还原为原始的状态，隐含在具体的事物或者事件之中或者组织的学习内容里，需要由学习者去辨识、探索和发现，学生在师生互动、生生互动以及个体与团体间交往的情境中不断体验、理解和感受体育学习的意义。

2.2 创设发展学生体育学科核心素养的情境

（1）创设技战术实战对抗的学习情境。技战术是学生运动项目学习的核心，学生运动能力的提高不是对技术动作进行单一习练，而是对具有结构化和内在联系的组合在一起的成套的技术动作以实战演练，才能真实地掌握运动项目。比赛是学生技战术学习情境创设的关键手段，体育教师需要结合所教内容与学生技术动作运用和掌握的实际，用比赛构筑具有组合性的技战术学习情境。比赛可以是同伴间的对抗，或是小团体间的比赛，如足球教学中学生两人间的传接地滚球，若加入第三人抢断观察学生间是否还能准确传球，这就是创设真实技战术实战对抗的情境，目的在于在比赛中巩固学生技战术的掌握和运用。（2）创设与学生健康生活相关的学习情境。学生在体育课堂中不仅学习和掌握运动项目，还要掌握与日常生活相关的健康知识，且这部分健康知识大都需要实践，如运动损伤的处理、心肺复苏的操作等。体育教师口头讲解难以让学生有直接的感受与体验，需要体育教师模拟相关学习情境以让学生直接进行体验，如课堂教学中设计学生运动损伤的情境，展示询问伤情、冷敷、固定、包扎等环节，让学生亲自示范和操作，增强学生对健康知识的掌握和运用度。或在健康教育课中让学生跟随视频并借助假人模型来学习心肺复苏的操作方法，这些与学生健康生活相关的知识都需要教师创设不同的学习情境来完成。（3）创设以游戏和比赛为主的体能练习情境。发展学生体能，是培养学生学科核心素养的重要内容，学生走、跑、跳、投、翻滚，以及柔韧、力量、速度、耐力等是发展运动能力和支撑技能学习的保证。以往体育教学中，体能练习就学生体能练体能，枯燥的原地蹲跳、象征性的俯卧撑以及单调的跑步，使得学生对体能练习的积极性不高。体育教师需要借助比赛和游戏创设利于学生体能练习的情境，如将俯卧撑设计为团队间的接力比赛、为提高学生的腰腹和手臂力量设计两人一组的人推车游戏等，不仅能够提高学生参与体能练习的积极性，也能在练习过程中塑造学生的团队合作精神。

2.3 创设情境的基本程序

创设情境的一般程序表现在情境意识、情境设计、情境引导和情境互动4个方面。意识对人的行为活动起主导作用，意识的状况对行为的状况和价值有着直接的决定性影响[11]。首先，体育教师的情境意识是运动学习情境创设的起点，即教师要深度理解体育与健康学科核心素养与各种情境之间的关系，学生技战术的运用需要哪些情境，用哪些手段与方法来创设，创设的情境所蕴含的新技能和知识与学生已经掌握的技术动作间的关系又是什么，在健康教育、体能和运动项目模块中创设的各种类型的情境侧重点又在哪里，都是教师需要思考的问题，这是教师创设情境的起点。其次，体育教师对情境的设计，需要在具有情境意识的基础上理解情境教学的原理之于学生学科核心素养获得的理路，需要将技术动作这一体育知识置于一定的情境之中让学生自身去探究和学习，如足球课原地传接地滚球，可以创设3人一组，2人传接球，1人逼抢的练习情境让学生掌握该技术动作。再次，体育教师对学生在体育情境中的学习进行引导，如足球课上2人练习护球的技术动作，1个同学护球，1个同学则必须上前去逼抢和身体对抗，而不是形式化地站在另一同学的身后就算逼抢，体育教师要及时加以引导和纠正，通过示范和讲解提示和规范学生的练习，方能实现体育学习情境的真实价值。最后，离不开师生在情境中的互动，除教师对学生技能学习过程的引导外，也包括对超出情境预设的各种体育学习情况进行调适，需要体育教师针对学生在情境中学习的具体情况引导学生学习。

3 文化统领对生成体育学科核心素养的支撑

3.1 运动项目文化与体育学科核心素养生成的联系

体育课程是以运动项目为主线来实施教学的，强调教给学生的是“运动技术”，则易陷入到传统体育教学的俗套，体育被窄化为单纯的生理练习，或异化为“对身体的改造”[12]。学生掌握的只是技术动作而非具有实战性的结构化技能，掌握了却不能很好地运用到比赛中，且枯燥、单调的练习方式使得学生的学习态度与积极性不高，这种教学取向也是当前较为批判的。相反，若是技能教学过程中教给学生“运动项目文化”会有何不同？运动项目文化，是运动项目在传承与发展过程中所具有的各种要素的集合，以球类项目为例，比赛、战术配合、团队合作、身体对抗、角色分配、观众、比赛仪式、队徽吉祥物、裁判、规则等都是项目文化的要素，足球运动项目中双方球员互相问好、球员对裁判员的尊重与礼貌行为等都是属于礼仪的范畴，裁判员、球员、教练员、观众等角色的存在，共同构造运动项目存在的意义，这些都构成了足球项目文化。因此，传统注重技术动作传授的教学要突破自身的窠臼，在学生技术动作学习的同时也要将尊重规则、尊重裁判、战术配合、真实比赛、角色扮演、比赛仪式等内容传递给学生，学生要了解运动项目是怎么发展的，有哪些传统，学生能够参与体育活动、能与同伴合作、自行组织比赛、在比赛中当作裁判、能欣赏与运用技战术等[13]。体育教学中带给学生的应当包含这些运动项目文化内容，内容中蕴含着学科核心素养，在真实比赛情境中提高技战术运用水平进而提升运动能力，在比赛中尊重裁判和赛前礼仪中的互相握手致意强化学生尊重规则和对手。诚如毛振明[14]所言：“合作态度和规则意识会在一次次团体竞赛中形成，要让体育课程教学从运动技能学习逐步深入到战术学习、体育运动精神提升等核心层面。”传递运动项目文化正符合培育学生运动能力、健康行为与体育品德学科核心素养的教学期待。

3.2 运动项目文化统领教学内容的要求

（1）主张整体性的技能教学取向。注重用运动项目文化来统摄教学的整体性教学取向，遵循“整体—部分—整体”的教学思维。技能教学，首先要带给学生完整的运动项目学习框架，让学生了解运动项目学习的文化构成，将学生的技能学习和运用充分融入到该运动项目的文化中，如比赛、礼仪、项目规则，以及哪些基本战术和技术动作需要掌握。课时教学中，体育教师可让学生率先体验由几个简单技术动作组成的成套动作而非一个技术动作，借助同伴或小组之间的比赛或游戏的方式让学生建构起体育知识学习的结构。也就是说，让学生感受到技术动作与技术动作的内在联结，在真实比赛中也可以这样做。学习初期学生的技术动作不够成熟和规范，需要体育教师逐渐在练习过程中用整体教学思维来实施教学，在具体的实施过程中注意局部问题，进而把整体和局部联系起来，最后走向整体。

（2）注重比赛中的技战术对抗与演练。学生在学习基本技术动作基础上，进行技战术对抗与演练是运动项目学习的核心。注重比赛中的技战术对抗与演练，包括运用比赛思维让学生强化体育知识间的内在联系和运用比赛来串联学生的技能学习。如脚内侧传接高球，当1名同学在传的时候，加入第3名同学逼抢，看是否还能够准确传接，或者让1名同学传，让另一名同学跑动，看传球的同学能否准确进行预判传球，这就是用比赛的思维来强化体育知识间的联系。同时，要尽早用实战比赛来串联学生的技能学习，让学生体验比赛。教师可以将学生分组比赛，如小组间的排球比赛，在比赛中学生既可以直观明确排球如何换位、二传的重要性、主攻的扣杀，在比赛情境中学生会有更加准确的感受和体验，尽管有动作不规范、配合不到位等缺陷，但不断让学生体验比赛化的学习，会不断提升自身的运动能力。

（3）强调技能教学过程中的角色扮演。教学中赋予学生各种角色，是技能教学和给学生传递运动项目文化的重要内容。研究认为，同辈群体的活动目的容易成为学生个体的活动指向，其规范也容易成为学生个体的言行准则，学生往往容易接受同辈群体的影响[15]。可见，在技能教学中，教师应赋予学生角色，如担任队长、裁判、记分员等，不同角色意味着责任不同，队长必须安排好队员的战术位置以及调动大家团队合作和进取精神，裁判必须做到客观公正，记分员要做到准确无误，对于学生而言都是一种能力和态度的考验，且在此过程中学生的学习态度、情意品质都会得到潜移默化的发展和生长，也是在发展学生的学科核心素养。

3.3 运动项目文化统领教学内容的方法

在教学操作层面上，提出用改造成熟的体育教学模式与比赛思维来统领教学内容。体育教学模式，是在体育教学思想与理论指导下建立起的教学程序，包括相对稳定的教学过程结构和相应的教学方法体系[16]。国内外成熟的体育教学模式其优缺点不一，通过一种教学模式一劳永逸地解决当前体育教学中的各种问题是不现实的。成熟的体育教学模式注重某一方面能力的提高，如运动教育课程模式集中于提高学生的比赛能力，用赛季来统摄学生的运动项目学习；个人和社会责任课程模式注重通过运动培养学生诚信自律、遵守规则、尊重他人。季浏[17]提出的中国健康体育课程模式，则是重点解决学生身心健康，特别是体质健康水平下降的问题。针对各种模式的特征，可采用其优势统领教学内容，如用赛季的形式具体设计模块教学，用分组比赛形式串接学生学习过程且让学生在运动项目中体验各种不同的角色，熟悉运动项目的规则和礼仪。在具体的课时教学中，将个人和社会责任模式的关怀时间、认知谈话、身体活动、小组讨论、反思的教学程序贯穿到技能教学中，以提升学生的社会责任感且获得体育品德的诸多内容，同时在学生运动技能的学习过程中注重对学生运动负荷、体能和运动强度的监控。由于每一种体育教学模式不可能全部套用到教学中，需要结合成熟体育教学模式的优势综合性地运用。要用技战术实战对抗的比赛思维去统领教学。学生技能学习的目的在于运用技能，在运用技能过程中，建立起对运动项目的兴趣，进而养成参与体育锻炼的习惯。在技术动作学习过程中，要重视组织具有内在联系的成套技术动作的学习环境，如学生行进间单手肩上投篮，可以设置一人对其干扰，或者由一人先胸前双手传球给另一人再上篮的情境，关键是要进行组合动作的学习而非某一技术动作的单一练习，在复杂的体育学习环境中让学生建立对运动的各种认知。

4 意义建构对生成体育学科核心素养的支撑

4.1 意义建构与体育学科核心素养生成的联系

“建构主义”是一种知识论，是与客观主义相对立的[18]。客观主义认为，知识是一种现存的、静态的且独立于真实世界的，建构主义对待知识的观点与客观主义截然不同。皮亚杰提出的个体建构主义认为，知识来自个体反思和协调自己的认知且是一种主体主动建构的活动；维果茨基将知识和学习视为外部环境与主体相互作用的结果，更为重视个体在社会文化背景下主动建构自己的知识；信息加工建构主义、社会建构论等观点也注重个体知识的获得与外界物理环境和社会文化环境的互动[19]。虽然不同的建构主义对知识的观点表述各异，但都认为知识并非预先确定，且需要在具体情境的复杂变化中不断深化的观点却是相同的。对待知识的取向不同，影响着学校中的学科教学：视知识为客观的取向，注重教师灌输式的教而轻视学生对知识的建构；将知识理解为不确定的、非线性的存在，注重学生的自主和合作学习，让学生在各种开放性和动态性的情境中不断转化自身内在的新旧经验。

体育与健康学科核心素养中，诸多内容属于一种具有操作性、身体实践性与直接参与性的知识，是通过身体动作和练习来获得的认知[20]。若是依旧遵从以往枯燥单调的技术动作学练的教学，是不能完整实现体育课程改革目标的，况且学科核心素养的内容不是单纯地通过技术动作能够完成的，更需要在立足技能教学的基础上去超越技能。学生在运用技能以及技战术对抗和竞争的场景中，让学生体验和感受情绪调控、团队合作、尊重规则的存在，在这一过程中建立起对运动的认知。因此，建构主义对待知识的观点与体育教学实践中为实现学科核心素养所进行知识传递的观点是一致的。也就是说，在体育教学中生成学科核心素养要将这一操作性知识理解为动态的、开放的、非线性的具有生成性的存在，学科核心素养中诸多内容靠体育教师的讲解与身体示范是不能实现的，如情绪调控、团队合作、学生技术动作组合运用，都是学生自身在掌握基本技术动作的基础上与同伴、团体的合作与交往中主动建构的结果。因此，学生学科核心素养的培育需要用基于建构主义的教学观来认识。

4.2 体验、理解和反思是学生体育学习中意义建构的核心

建构主义认为，如果学习发生了，常是以建构的方式发生的，基于“学习是知识的建构”的学习隐喻，一种开放系统的教学观点被证明是有效的[21]。体育教学作为生成学科核心素养的实践，应该带给学生的是一种具有意义体验的开放性和动态性的学习环境，让学生通过自身的认知以及与个体间、群体间的对话、协商和互动来建构学习的意义，这种意义就体现在学生技术动作学习和技能运用过程中的身心体验、运动负荷对身体刺激、个体与同伴或集体间的对话和互动等方面。强调学生体育学习是一种体验、理解和反思的过程，在于为学生技能运用提供一定的由各种情境组成的学习静脉，为学生学习释放一定自由的空间，在学生技术动作强化的过程中、在团体的游戏过程中、技能运用的比赛过程中、体能练习的忍耐过程中，让学生自身去感受、去体验。学生具有思考力和主体认识性，能感受到团体配合的重要性、认识到体能练习对自身身体的考验、理解组合动作间的联系、比赛中自身的表现对于取胜的作用等，只要在运动技术的学习和技能运用过程中学生心理感知触角一经触发，各种新的经验和认知就将逐渐形成，新的学习目标也会形成。需要注意的是，学生的体验、理解和反思等一定是消极与积极并存，可能喜欢比赛、可能厌弃跑步、可能反感体能练习等都是真实存在的，这种对体育学习的理解和反思都需要课堂上教师去观察，并能积极进行转化。

强调学生体育学习是一种体验、理解和反思的过程，更需要视其为一种由学生共同体主动参与到技能学习中的过程。教学中，师生首先是作为人而存在，在课堂中需要形成一种具有真实、理解和接受特征的课堂心理氛围，让学生能够在这种气氛中“自由表达和自由参与，且意识到自己的力量和存在”[22]。因此，学生组建学习者共同体共同生成学习意义在于为学生的体育学习提供自主、合作与探究学习的场域。学生在同伴、小组以及集体的体育学习环境中对话、互动与感受，如学生由于同伴的帮助学会了排球垫球而感到合作的意义，小组学习中组员的合作完成了老师布置的教学任务感到成就感等，学生在组建的学习共同体中会产生自己的感想以及各种情绪体验。同时，学习者共同体在体育学习过程中会遇到各种问题，如小组探究技术动作时意见不统一、比赛中组员间发生冲突、被别人超越后的自卑与失落等，此时学生间的对话与会话就会形成一种协商，协商的过程就是学生知识建构的过程，意见不统一时通过技术动作展示看谁正确、比赛中听从队长安排、失落后得到同伴的鼓励等都会在学生心理形成一种新的认知图式，而这恰恰都是学科核心素养中的内容要求。

4.3 学生体育学习中意义建构对教与学的要求

体育教学过程承载着学生学习的意义和价值，学生在此过程中不仅要掌握知识、发展能力，而且会形成和改变思想品德与价值观念[23]。这一过程中，学生建构起学习的意义，需要一定的教与学的方式来对其进行实现，表现为对教师的教和学生的学的要求。教师的教，表现在为学生提供技术动作学习和技能运用的情境、对学生学习的监督和纠错、与学生平等的身份参与到学生体育学习中3个方面。（1）体育教师创设情境是教的一个重点，教的目的和重心在于提供一种支架让学生在各种真实情境中去运用技术动作和体验对不同体育类型知识的操作性运用，除了让学生掌握基本的技术动作和运用技能，还要培养学生在情境中进行学习协商和合作的能力。（2）教也表现在对学生学习的监督和纠错，建构主义重视以学生为中心的学习，教需要时刻注意学生体育学习的进度和防止学习目标的偏移，如学生分组探究三步上篮的技术动作时，有的小组是在真实地讨论并不断地体验动作，有的小组可能是在议论或者没有目的性地在做其他事情，看上去可能是一种虚假的探究，体育教师要不断地观察学生的学习并能够积极给予引导和帮助，使得学生真正地进行探究。（3）体育教师与学生平等的身份参与到学生的学习中，以“朋友”“伙伴”的角色来与学生建立交流与对话关系，与学生一起融入到各种游戏、比赛和技术动作学习中，而非以旁观者和权威者的角色自居。

学生在教学实践中的学习是走向一种深度学习，表现为学生围绕问题和任务的学习，通常由“背景分析—提出问题—分析问题—解决问题—评价反思”等环节构成[24]。既然提倡学生知识学习的建构性、学生学习中的主体性以及学习者共同体的学习意义，在体育教师预设的各种教学情境中需要学生以问题或者某项任务为主题，在理解、探究以及解决问题的过程中获得各种信息，并培养学生自主学习的意识和能力。学生学习的方式可以是同伴间的，也可以是小组间的，如体育教师在5vs5无守门员的小场地足球比赛中，让各小组分配5个人的位置，三二站位、二二一站位或二一二站位，体验和感受每种位置安排的特点和优缺点。学生带着问题或任务去探究这一过程，不仅可以真实感受到足球比赛中各球员各司其职的重要性，同时在防守、对抗、逼抢的比赛中与调整检验战术效果的过程中，也可以发展学生合作学习和提高问题的解决能力，使得个体能够依据问题或任务以及真实的情境对学习进行自我理解、分析、应用与判断，促使学生体育学习的意义和价值的实现。

5 结语

人的全部现实生活是由知识所建构的[25]，学生在体育与健康课程中所获得的意义也是由体育知识所建构的，面对发展学生体育与健康学科核心素养的体育教学改革需要思考的是，如何更好地将学习体育知识的意义或者运动技能教学的意义全部带给学生，走向以体育课程丰富学生人生和生命为指向的教学。回归到体育课堂教学生成学生学科核心素养的实践中，研究从宏观的视域出发，提出用情境创设、文化统领、意义建构所构成的三维支撑结构，各维度相互联系又各有侧重。（1）情境创设维度侧重体育教师对体育学习情境的设计，是从体育教师的视角提出的，教师需要创设技战术实战对抗的学习情境、与学生健康生活相关的学习情境、以游戏和比赛为主的体能练习情境，让学生在一定的体育学习情境中结构化运用所学技术动作及生成运动能力、体育品德与健康行为学科核心素养，体育教师的情境意识、情境设计、情境引导和情境互动是完成情境创设的一般程序且是创设情境的关键。（2）文化统领侧重用运动项目文化统领教学内容，是从教学内容的视角提出的，体育课堂教学生成学科核心素养不仅仅是教授学生技术动作，而是需要将运动项目所包含的技能运用、真实比赛、规则裁判、战术配合、角色扮演、比赛仪式等要素构成的整体文化传递给学生，需要从遵循整体性的技能教学、注重技战术与比赛的运用以及强调学生的角色责任等方面来统领教学，更需要将成熟体育教学模式的优势综合运用到技能教学中以发展学生学科核心素养。（3）意义建构侧重学生体育知识学习的建构，是从学生学习的视角提出的，强调体验、理解和反思是学生体育学习中意义建构的核心，学生在技术动作学习、技能运用以及由学习者所构成的学习共同体中感受体育学习的价值，从体育教师的教和学生的学提出了学生体育知识建构的要求。情境创设、文化统领、意义建构三维支撑结构并非独立存在，而是以一种相互联系的情势来共同作用于学生学科核心素养的培育，但这不是说只需要这三个维度就能完成生成学科核心素养，而是这三维支撑结构在教学实践中对学生学科核心素养的培育起着关键支撑作用，更需要将其置于整个体育教学实践中去理解和认识。望研究提出的三维支撑结构能作为一种理念在思维上引领体育课堂教学改革，处于基层的体育教育工作者能够秉持该理念在体育教学实践中去实践和思考。