地方院校转型发展背景下教师教学效能感研究*

王 珲

(重庆外语外事学院 重庆 401120)

1.前言

2019年我国的高等教育毛入学率达到51.6%，标志着中国的高等教育已经进入普及化阶段[1]。进入普及化阶段的高等教育必然对教育类型的多元化发展提出新的要求，因此，主要为地方经济社会发展培养人才的地方高校开始调整办学思路，通过校企协同、工学结合、产教一体等协同育人方式向应用型院校转型。地方高校顺利转型离不开师资力量的转型，师资力量的转型与教师队伍的专业素养息息相关，教学效能感则是影响教师专业素养提升的重要因素。

教学效能感是美国著名教育心理学家班杜拉(Albert Bandura)“自我效能”self-efficacy)这一概念在教师教育领域的延伸，是教师对自己的教学能力、教学水平以及有效影响学生学习行为和成绩的一种主观认知[2]。教师专业发展是指教师在专业思想、专业知识和专业能力等方面不断发展和完善的过程。国内外相关研究表明,教师教学效能感与教师专业发展是相互影响、相互促进的，教学效能感的高低牵引着教师的专业发展。教学自我效能感是教师专业素养结构的重要组成部分[3]，是影响课堂实际教学效果的关键因子[4]，主要通过教师教学过程的效能、学生参与学习的效能、班级管理效能这三个方面影响教师的教学信心[5]，教师的教学满意度和教师效能感与改善学生学习成绩之间存在积极的关联[6]。教学效能感高的老师自信心更强，相信自己有能力对学生产生积极的影响，充分肯定自己的职业价值并激发潜在的教学动机，更愿意主动反思教学过程，调整教学策略，提高教学水平，因此，教学效能感高的教师其专业发展的主观能动性更强。而教学效能感低的教师自信心整体偏低，不知道自己能否对学生产生积极影响，教学过程容易产生沮丧情绪，不能客观准确的评价自己的教学行为和学生的学习情况，不愿意主动反思教学过程，进而阻碍教师的专业发展[7]。

进入新世纪以来，越来越多的欧美国家在制定教育政策时，将教师教学效能感的高低作为衡量教育教学质量的重要目标，把提升教师教学效能感作为促进教师专业发展的主要手段之一。因此，在地方本科院校立足“应用型”定位调整办学目标的大背景下，研究如何教师教学效能感的影响因素，帮助教师围绕“应用型”、“地方性”等转型关键词成长为既有扎实的学科理论知识，又有丰富的生产一线实践经验的“双师型”教师，是新时代地方高校大力加强教师队伍建设的重要举措。

2.研究方法

2.1 研究对象。本次调查采用随机分群抽样的方法。在重庆地区的所有应用型本科院校中，分别选取综合性、理工科类、语言类三所院校的120名教师发放问卷。收回问卷104份，剔除无效问卷3份，实际收回有效问卷101份。教师基本情况如下：

(1)性别：男教师45人，占比44.6%，女教师56人，占比55.4%；

(2)学历：学士学位13人，占比12.9%，硕士学位80人，占比79.2%，博士学位8人，占比7.9%；

(3)职称：助教10人，占比9.9%，讲师65人，占比64.4%，副教授20人，占比19.8%，教授6人，占比5.9%；

(4)教龄：0-3年10人，占比9.9%，3-5年18人，占比17.8%；5-10年39人，占比38.6%；10-15年22人，占比21.8%，15年以上12人，占比11.9%。

2.2 量表。本研究主要采用俞国良等人修订的《教师教学效能感问卷》测量教师的教学效能感。该量表由“一般教育效能感”(10题)和“个人教学效能感”(17题)两个分量表组成，一般教学效能感分量表Cronbach α系数为0.74、个人教学效能感分量表Cronbach α系数为0.84、总量表的Cronbach α系数为0.77。量表从完全不赞成到完全赞成分为5个等级，依次记1到5分，否定陈述反向计分。

2.3 数据处理。本研究采用SPSS22.0软件进行数据的分析与处理。

3.研究结果

3.1 应用型本科院校教师教学效能感现状。《教师教学效能感问卷》由一般教育效能感和个人教学效能感两个因素组成。其中，一般教育效能感包含了教师对教与学关系的看法、教育在学生发展的作用的看法两个维度；个人教学效能感主要包含了教师对自己是否有能力完成教学任务，是否有教好学生的信念两个维度。总的来说，应用型院校教师在一般教育效能感(M±SD=3.745±0.947)、个人教学效能感(M±SD=3.797±0.901)以及整体教学效能感(M±SD=3.536±0.938)三个方面整皆在中等左右。

3.2 不同特征教师在教学效能方面的差异。笔者通过spss22.0对数据进行单方差分析，结果发现，性别对教师的一般教育效能感(F=1.942)、个人教学效能感(F=0.664)的影响不显著；学历对于教师的一般教育效能感(F=3.906)、个人教学效能感(F=0.074)的影响也不显著，这与俞国良等人的研究结果类似[8]。职称对教师的一般教育效能感(F=4.784)、个人教学效能感(F=6.825)有显著影响(p<0.01)，教龄对教师的一般教育效能感(F=5.087)、个人教学效能感(F=7.548)有显著影响(p<0.01)。

通过单因素方差分析法，考察职称和教龄对教师教学效果感的具体影响。结果发现，随着职称的晋升，教师的一般教育效能感呈下降趋势，个人教育效能感呈上升趋势。教龄对教师教学效能感的影响与职称类似，也是教师的一般教育效能感呈现下降趋势，个人教学效能感呈现上升趋势。

4.讨论

研究结果表明，教师的一般教育效能感随着教龄的增加、职称的晋升呈现下降趋势，而个人教学效能感则随着教龄的增加、职称的晋升呈现上升趋势，这一研究结果与俞国良、辛涛等人的研究结果类似。为什么会出现这样的结果，笔者认为主要有以下两点点原因。

其一，教龄是职称晋升的前提条件，在高校中，一个普通教师在晋升为讲师后，需要五年时间才能晋升为副教授，副教授晋升为教授也至少需要五年时间。因此，普通情况下，教龄长的教师职称较高。一般教育效能感包含教师对教育在学生发展过程中的作用、教师对教与学关系的看法两个维度。其中，随着教龄的增加，教师在“教育对学生发展过程的作用”这个方面的看法必然有所改变，对教与学辩证统一的关系认识会更加深刻，学生的发展是一个较为复杂的过程学生的发展受其生理条件、心理发展水平以及家庭环境、社会环境的制约，教育只是其中一个影响因素，并不起决定性因素。因此，一般教育效能感随着教师的教龄增加、职称晋升呈现下降因素。

其二，教师的个人教学效能感呈现上升趋势，这是因为个人教学效能感包含了教师对自己是否有能力完成教学任务，是否有教好学生的信念两个维度。这两个维度受教师教学经验累积的影响较大：教师的教学经验越丰富，对教学的理解越深刻，对课堂的掌控度越高，教学自信心就越强，对自己是否有能力完成教学任务，是否有教好学生的信念必然越高。这与教师的专业发展规律一致——随着教龄的增长、教学经验的累积，教师的教学风格日益完善，教学手段日益成熟，教师逐渐从“新手型教师”成长为“专家型教师”，能更恰当的处理教学中的出现的各种问题，教学的自信心不断增强，个人的教学效能感必然呈现上升趋势。