核心素养理念下古诗词教科书层级化问题分析

张 静

(福建教育学院语文研修部 福建 福州 350001)

自2014年教育部颁布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》首次提出核心素养以来，研究中小学各阶段核心素养具体指标的表现特点和水平，透过语文课程设计化为语文素养具化到教材中，是语文学科中核心素养落地的关键举措。统编教材可以说是这方面研究成果的典型呈现，但不可避免地存在一些不足，这尤其体现在古诗词部分的整合编排上。由于核心素养包括领域素养与通用素养两个维度，[1]：29-37统编本古诗词课程围绕领域素养与通用素养形成的双环结构，是核心素养在古诗教科书中落地的具体表现。从领域素养与通用素养两个维度分析，统编本古诗词教科书在衔接和贯通上明显存在层级化编排的不足。

1.领域素养维度：知识技能层级化编排问题分析

领域素养是古诗词作为一个特定的文化领域能够纳入语文课程，对语文核心素养发展作出独特贡献的部分。其基础是古诗词领域的文化知识与读写知识，故而古诗词课程内容与领域素养的融合首先就具化在知识的选择与合理组织上。从领域素养维度分析，统编本古诗词教科书尽管在知识技能方面的编排上照顾了学生认知发展的阶段性，由于种种原因编排仍然存在粗疏化、随意性等问题。

1.1 知识选择上的粗疏陈旧。古诗词课程主要培养学生对于古诗词这一文学艺术作品的形态、形式、风格等的鉴赏、辨识能力，这属于领域素养的范畴。虽然古诗词教科书中纳入的领域知识看上去囊括面较广，具体分析却是比较粗疏，需要细化的。

以节奏这一知识为例，诗歌的节奏有外节奏和内节奏之分。外节奏更多地表现在诗歌的停顿、分节，内节奏指文本中作者情感律动的意脉，是情感的节奏。内外节奏对应了朗读训练的一个层级提升，这正是低年段的朗读要读正确读流利、读出停顿与分节，中高年段要学会抓住诗歌的内在节奏，有感情地朗读的原因。但教科书中不仅小学阶段没有呈现节奏的这些知识，中学也没有，只是将其融入朗读训练的笼统要求中。虽然这看似符合学生认知水平，没有人为拔高，增加学习难度，但师生如果没有这方面的知识，不能正确认识情感节奏与意脉的关系，有感情地朗读就失去了必要的知识支撑，训练就会在平面滑行，难以得到预期的提升，其实完全可以以简要的方式适当细化、充实这一知识点，提升理解力。当然，考虑到学生的年龄特征与接受水平，不是所有的知识都具有同等的学习价值，对于学生应该学什么的问题，教科书既要根据课标与学生的接受水平选择，还要适当纳入古诗词研究领域已拓展的可供选择的新知识。毕竟，知识的拓宽与细化，可以丰富、活化作品的解读鉴赏。

1.2 知识排列上的随意性。古诗词教科书要建构有组织、有体系的序列，须按由易而难，由简入繁，由近及远，从具体、半具体而抽象，由已知到未知的顺序编排相关知识。由于统编本古诗词教科书是从学生个体发展的角度编选知识的，关注的是学生的经验世界，不考虑知识的系统性、完整性，这样选择的知识，致使各年段的古诗词知识之间前后缺乏必要的逻辑性，呈现出依单元选文呈现的随机性。例如，初中阶段在诗歌体裁类别上，前后依次排列的是七上的四言古诗，七下的北朝民歌、叙事诗，八上的唐诗、律诗(排律、长律)、古体诗、近体诗、词，八下的诗经(风雅颂)、现实主义诗歌、新乐府，九上的民间词、文人词，九下的古乐府、歌行、词、曲，这些概念术语的呈现在依诗体出现的历史发展顺序中时而混杂了一些不合顺序的诗体，显得序中有乱，局部的排列上比较随性，因为这种穿插与学生的认知逻辑没有多大关系。这种随意呈现的特点，使古诗词课程知识碎片化状态较为突出。

随意性还体现在知识纳入多寡的严重不均上。从领域知识的四个维度，即概念性知识、事实性知识、程序性知识、策略性知识进行统计，统编本古诗词教科书小学阶段知识量最少，只有7项左右的术语性或概念性知识与一般阅读策略。初中段四类知识激增到10至54项，以古诗体裁类型等概念性知识与各类诗体的阅读策略为主。高中阶段又分别减少到7至10项，主要在体式与风格流派等概念及不同风格流派的阅读鉴赏策略上对初中阶段作了补充提升。尽管这种编排是符合学生的阶段性认知发展特点的，但在教参中，在实际教学中，教师教学涉及的知识远比课本多。以对仗为例，课本在初中阶段才有明确的要求，如八上课文习题有“说说律诗在对仗、押韵方面的特点”的练习要求。但实际上，小学教师在教学时早已开始引导学生学习体会这一修辞手法，六上教参中就明确提示教师在教学《书湖阴先生壁》一诗时，要结合课后第四题，引导感受这首诗在结构上的特点——两两相对，再进一步引导学生体会对仗之美。这说明，知识的组织编排不尽符合学情水平。而且知识过于集中在初中阶段会加重初中段的负担。

1.3 不同文体组元带来的单元学习任务统领力不足。为实现多领域合力以形成完整的观点、技能和态度的综合效应，古诗词教科书依据学生的认知心理发展特点，不同学段选择不同的横向组合形式。但问题也集中在整合的连贯性与融洽度上，其中以单元组合带来的学习目标统领不力的问题最为突出。

最严重的是小学阶段。因为小学中高年段古诗词单元是将古诗词与现代文按主题聚合于一个单元。而现代文与古诗词的跨度比较大，二者共性的地方相对较少，整合难度大。从知识学习需要的例证来说，通常要求具有典型性。但入选的古诗词课文相对于单元训练目标常常是非典型的，加之古诗词言简意赅的文言特性，更是增加了难度。故而小学阶段单元语文要素不适用于古诗词课文的情况时有所见。例如四上单元训练目标：“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。该单元古诗词课后习题是：“结合注释说说诗句的意思。从中体会到了什么？”很明显，单元训练目标针对的是单元中的现代文。所选古诗虽然含有人物和事象的构成要素，但它毕竟不以叙事为主，其简短精炼的形式特征也无所谓主要人物次要人物，事件多以事象形式呈现，重心也不在事件的叙说。故而，以“关注主要人物和事件把握主要内容”为训练目标无法统领本单元古诗的学习。单元要素的统领不力，使得古诗部分在单元教学中常常处于一种违合状态，难以保障训练任务的一致性。

初中阶段古诗词单元则是文言文与古诗词的聚合。由于二者均是以文言为语言工具，共性因素增多，初中整合的融洽度上较之小学有了明显改进，但仍有不够贴合古诗词教学需要之嫌。因为文言文与古诗词的混编只能兼顾二者的共通性的一方面，无法兼顾诗歌文体的独特性。如九上三单元训练目标“掌握课文中的文言实词和名言警句，并体会文言虚词在关联文意、传达语气等方面的作用”，这些其实主要针对的是文言文课文，单元中的古诗词课文也并没按这一目标进行训练，课后习题涉及的是理解浪漫笔法、意象对复杂情绪的表现、情感变化表达中的人生思考，以及对自己的人生启示等，训练重心在对意象的把握。这说明单元目标统领不力。

高中阶段分两种情况，一是古诗词以学习任务群的方式独立成元，不再为兼顾与其他文体的共性因素而丧失独特个性，连贯上做到了自成一体。二是混编单元仍存在现代文、文言文与古诗词整合不力的问题。

2.通用素养维度：自主学习层级化编排问题分析

古诗词课程对于通用素养的落实，主要聚焦在指向自主学习的学习活动的过程与方式的革新上。统编本古诗词教科书中则以综合性学习与学习任务群倡导的学习方式为典型。这两种活动形式在学习的情境性、整合性以及高阶认知上的要求体现的都是通用素养的共性特点，体现了统编本教材的时代进步。但若对比《美国语文》这本西方教科书，可以发现，统编本古诗词教科书明显存在活动安排形式呆板、支架辅助不力等问题。

2.1 活动设计缺乏针对性的学习支架。活动设计需要深入分析教学需求，了解知识、技能的构成成分及其层次关系，考虑学生学习可能需要的帮助，提供必要的工具和脚手架。但统编本古诗词教科书中提供的往往是一般方法与路径，概括性强，不够细化，常常缺乏有效的过程性指导策略，支持性条件架构需要师生自己补充，辅助知识断层现象普遍存在。

以诗歌朗诵活动为例。诗歌朗诵活动的编排贯穿于小学、初中的综合性学习活动中，教科书中编排的每一次诗歌朗诵活动都有步骤、方法提示，到了高中，学生基本上已经掌握诗歌朗诵流程安排。结果高中必修上册古诗词专题单元，单元学习任务对组织班级诗歌朗诵会的活动步骤安排再一次作了详细说明，而提升性要求上却缺乏具体的操作程序引导，给予的服务性支架远远不足以支撑有效学习。

2.2 学习活动情境设计不足。情境设计对于素养的培养有重要意义。因为素养是适宜于特定情境的知识、能力和态度的组合，且知识本身也具有领域性和情境性。但统编本古诗词教科书明显对“情境”设置关注还不够全面，任务游离情境，导致课程内容的学习抽象难解。而且情境设计单一，集中在朗诵比赛、制作诗集等方面，形式不够丰富，缺乏创意。尤其统编本高中教科书学习任务群的设置，虽然向核心素养理念的落地靠近了一步，却也不过是把初中阶段的阅读、综合性学习、写作的内容相融，整合性更强而已。情境设计的不足，指示的是教材示范性功能的欠缺，[2]:16-20与支架性条件提供不足一起，加重了教科书的“教本”痕迹，影响其对学生自主学习的辅助、引导功能的发挥。