论高中语文教学中文本情境的创设

李佳

摘 要 语文教学中的情境观，已经在高考试卷中深度呈现。除此之外，无论是教学、学习、评价、测试等，情境贯穿着语文课堂教学的始终。创设学习情境已经成为语文教学设计的重要环节。高中语文课堂的情境化，除了要在背景介绍、知人论世、情节再现等方面下功夫，更应在文本理解上做进一步的有效创设。立足文本，构建教学情境，重视情境教学，可以在提高语文课堂教学效果的同时，提升学生的语文核心素养，为学生的终身学习打下牢固的基础。

关键词 高中语文;情境教学;文本;核心素养

20世纪80年代末，教育心理学界受认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响，注意到了情境在学习中的作用。中国“情境教育”的创始人李吉林老师，创立了情境教育理论体系和操作体系，为学生的高效学习和全面发展探索出一条有效途径。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中提到“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验”“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体，语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。不仅如此，语文教学的情境观，已经在语文高考试卷中遍地開花、深度呈现。因此，我们可以看出，情境教学已经成为语文教学的重要组成部分，贯穿于语文学习、评价的整个过程。那么，如何创设有效的语文学习情境就成为了语文教学研究中的重要内容。

一、认识“情境”“情境学习”与“情境教学”

在进行情境教学设计之前，需要对理论层面的“情境”“情境学习”和“情境教学”有更深入的了解，以保证学习情境创设的有效性和课堂教学的高效性，更好地促进学生的学业水平和综合素养的提升。

1.“情境”

《现代汉语规范词典》把“情境”解释为“对于某一段时间和空间上的很多具体的情形的总结概括”。但这对于我们的课堂“情境”而言好像不是很一致。在我们的课堂中，“情境”既可以由具体的画面、音频、视频资料来创设，也可以借助文本中文学语言的描绘或者师生的生活经验来呈现，亦可以通过师生互动过程中思维的交流来产生，这是一种无形的情境，思想层面的情境。

2.“情境学习”

情境学习理论认为，学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。简单说，情境学习是指在在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。它强调在学中用、在用中学、知行合一，强调知识建构和身份建构。

3.“情景教学”

情境教学是指在教学的整个过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的，或者以形象为主体的生动具体的场景等为了引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，帮助学生学会自主学习，并使学生的心理机能得到发展，以便顺利达到一定教学效果的教学方法。

在情境、情境学习和情境教学的理论基础上，进行真实的教学情境设置，旨在将学生置于一个更为复杂的、多元的、多互动性的实践情境和问题情境中培养学生的实践能力、审美能力和解决问题的能力，这具有非常大的实践意义与价值。

二、高中语文课堂情境教学实践的现状

作为语文课程标准和高考语文试题中着重强调的内容，情境教学早已作为高中语文教学的关键环节，在实践中不断被检验和更新。创设有效的学习情境，进行相应的情境教学，在语文课堂中早已不陌生。

但是在目前的情境教学中还是存在很多问题：第一，教师对情境的理解不够深入，创设了“境”，但是没有引入学生的“情”，脱离教学内容，或者是情境设置不合逻辑等，“假情境”的现象比比皆是;第二，情境创设没有新意，过分依赖教学参考，缺少对情境的敏锐感知。这就致使在实际教学中，活动设置不合乎真实教学情境，情境教学生硬，文本理解味如嚼蜡;第三，情境创设过于单一。比如，讲《雨巷》时用图片，巷子、油纸伞、丁香……讲《琵琶行》时用音频资料，让学生直观理解音乐;讲《祝福》《林黛玉进贾府》时用电视连续剧等音像资料，帮助学生理解故事情节;讲《鸿门宴》时在教室里摆放课桌，让学生理解位次;讲《雷雨》中让学生分角色饰演，以理解情感……情境教学内容多集在课文的导入环节和一些外围层次的环节中，如知人论世、背景探究、情节再现等，这些情境的设置虽然有一定的教学效果，但是没有真正地做到以学生为本，只是强行把学生带入情境中，是起不到引导学生深入理解文本的作用的。

总而言之，情景教学过于注重情境设置，或生硬或不符合文本。情境是为了引导学生更好地理解文本，培养学生各方面的能力。把握好情境教学的本质，不忘初心，才可以创设成功的情境。

三、情境只有立足文本，教学方可深入人心

想要让情景教学真正助益语文课堂，让语文教学能够深入人心，就需要在文本理解下功夫，让情境立足文本，才能进行有效创设。

1.缘文生境，让文本链接生活，产生情境，激起学生真实的情感体验

所谓缘文生境，就是依据文本内容，结合现实情境，让学生在真实的情感体验下进行的情境与文本相连的情境教学。高中语文教材中文本的内容大部分都不是现当代作家的作品，距离学生的真实生活非常遥远，而且就思想深度而言，也不是学生读后便可心领神会的。如何让学生接受文本并更好地理解文本内容，学习领会文本思想，是创设语文教学情境时需要解决的主要问题。缘文生境就可以很好地解决这个问题。

缘文生境的具体实施过程是让学生在立足文本的基础上，将某一细节或者内容链接到现实生活中，使学生可以调动并结合自己的生活经验回归文本内容，使其生活与文本链接，在此基础上产生情境，能够让学生深切体察自己的感受，从而对文本有更深层次地理解和把握。这个链接点可以是一个事物，比如李商隐《无题》中的“蜡炬”链接现实生活中的“蜡烛”;也可以是一种情感，比如喜怒哀乐;也可以是相似的人等等。有了链接，学生就可以将真实与文本联系在一起，无论是用以佐证或是对比，都可以激起学生真实的情感体验。例如在《孔雀东南飞》的教学中，老师可以用鲁迅先生的一句“悲剧，是把美好的东西打碎了给人看”提纲挈领，让学生在文本中找出“美好的东西”，并推敲它“被谁”打碎了。学生对于“美好”有自我情感感知，可以依据文本内容进行思考，这样就很容易在教师的引导下把握文章的情节、主旨等。这样，情境教学也可以达到应有的效果。同样在《孔雀东南飞》中，可以使用缘文生境进行人物形象分析。老师可以设置一个典型的生活场景，把焦仲卿、焦母和刘兰芝三人都放在具体的生活现实中，甚至可以用一个现实生活中相仿的案例作为基础，让学生设身处地考虑现实生活中人物可能出现的所思所想。这样一来，焦仲卿成了生活中的身边人，学生再结合文本，寻找依据，就更能理解当时情境下的人物心理，从而更好地把焦仲卿的人物形象分析得十分透彻。

2.缘文置境，让文本变成剧场，置身其境，培养学生动手、用脑、表达的能力

缘文设境是在认知文本的基础上，将文本以真实情境的方式铺展，在铺展中全方位观察文本，师生不停追问，不停思考，寻找情境中的蛛丝马迹，从而对文本有更深入的认知和理解。在语文教材中，无论是小说、戏剧、散文还是诗歌，文学文本大多以叙事和描写为主，就算是多以抒情见长的诗歌，里面也多是意象的组合。使用缘文设境，让文本站起来、活起来，学生就像是在剧场看戏的观众，置身其境，仔细观察每一个形象的塑造和人物、事物间的互动，从而对文本有质疑，有思索，有更深刻的理解。

缘文设境的具体实施过程是让学生先将文本当中的世界建构起来，然后再作为一个观察者进入到这个世界中，全方位的观测可以让学生注意到平时阅读文本时容易忽略的地方，从而对文本有更全面的认知，对作者的表达有更好的理解。例如在《大堰河，我的保姆》的教学中，为了更好地理解“我”与“大堰河”的情感，师生可以共同把诗歌的第四节表现出来，把里面的物象和人物一一归位，探寻诗歌蕴藏的深情。当设置好情境，师生就拿出细节“放大镜”，在一个有灶火，乌黑的酱碗、乌黑的桌子的简陋屋子中，观察大堰河搭好灶火、拍去炭灰、煮饭、盛饭、补衣服、包扎伤口等活动，发现情境中不仅仅有大堰河，还有一个人物，就是作者。年少的作者，“他”在观察自己的母亲，他在等待母亲向他伸出双手，他在等待母亲将他抱入怀中。师生可以追问孩子此时此刻看着母亲的孩子会想些什么。她做好饭了，是不是该抱我了？这是一个怎样的孩子？这是一个在等待母亲拥抱他的孩子。什么样的孩子才会甘心这么等待？一定是一个对母亲充满依赖的孩子，母亲是他的全部。这又是一个什么样的母亲？一定是一个让孩子感到无比温暖和慈爱的母亲。当师生从文本情境中寻找细节并且在追问中思考的时候，本段中的母子深情就很容易被理解了。在这个“缘文设境”的过程中，学生不仅动手设置情境，还会动脑思考，动口回答，让情境教学真的起到效果。

3.缘文析境，让文本层次清晰，探究情境，激发学生的积极思维

缘文入境是依据文章，在文章内部寻找多样化情境设置，对不同的情境进行探究，在不同的情境中看出同一事物的不同方面，从而对文章主旨了解得更为深刻。在这个过程中，学生也能学会从新的角度看事物，养成多维思考的习惯，认识事物的多样性。语文教材中的文学文本大都选自经典，经典本身就具有多样性、多层次的特点。而且文本的解读也需要学生慧眼识新，不一定都拘泥于最开始的解读。核心素养要教给学生的不是单一篇目的知识，而是让学生在语文学习中掌握学习的方法，学会自主阅读和分析。那么缘文入境的情境设置方法，就可以让学生学习多角度解读文本的方法。

缘文入境的具体实施过程是先让学生找出文本内容的中心，然后围绕中心进行层次划分，或者是内容切段。将原本复杂的内容降级划分为几个简单的部分，如果还是过于复杂，可以继续降级。完成难度降级后，再现分层或者切段内容，进入文本情境，找到关键突破口。这样原本复杂的内容在解构中变成难度系数小的内容，学生就可以顺利突破，最后再将分段或分层内容接回去，就可以整体把握文本了。例如在《陈情表》的课堂教学中，想要学生把“情”吃透，光从亲情入手是比较单薄的。这时就可以将作者立为中心，围绕中心，将预设读者也就是皇帝划分出来，将作者不同的身份划分出来，这样就可以设置成不同的情境。情境一是关注作者与读者的关系——君臣;情境二是读者对作者的态度——严厉与怀疑;情境三是写作目的和作者的角色——进退两难。在这样的不同情境下，再去看《陳情表》之“情”，我们感觉到就不仅仅是感人至深的慈孝之情，更多的是易代之际，有良知而又无意标举操守的知识分子凄惶苍凉的内心世界，也能感受到封建专制制度下，作为一个人的可怜可叹的生存境遇，文章的主旨就更为深刻且意蕴丰厚了。再拿鲁迅的《祝福》举例，从缘文入境的情境教学更能体现它的价值。在探讨杀害祥林嫂凶手的时候，我们可以从文章中分割出以下情境：情境一，故事发生的背景;情境二，鲁镇里的人物风俗;情境三，祥林嫂应对事情的行为。在这些情境中的体会和思考，会让我们知道杀害祥林嫂的凶手不止是封建制度、封建礼教;还有礼教面前人们表里不一、言行脱节的世俗准则以及祥林嫂的自奴化身份认同。这样的解读，如果不依靠“缘文入境”的情境创设方法，单看全篇的内容是很难思考到的。从例子中我们可以看到，缘文入境让学生进入到分段的情境中，对情境一一化解，就会有不一样的收获。学生在这样的情境下，能够对文本“眼观六路”“耳听八方”，多维度解读文本的内容主旨。而且文学作品的内容是丰富的，主旨是丰韵的，单一的解读会让学生慢慢失去文本阅读的兴趣，缘文入境，让学生在阅读中收获的不仅仅是知识，还有更多的思考乐趣。

总而言之，高中语文教材中的文本是丰富的，情境教学的创设也应当是丰富的。如果其中有现实的链接点，我们不妨采用缘文生境的情境创设法，让学生在生活经验中感知文本内容;如果文中多有描述性、叙述性等内容，不妨采用缘文置境的置身情境，让学生走进文本剧场，以观众的视角全方位观察舞台;如果文本意蕴丰富，情感表达多元，那就采用缘文析境的情境创设法，让学生多角度多层次思考，做到一一击破，从而获得丰富的认知。

四、情境观在高考语文试题设计中的深度呈现

高考语文试题的设计在推进考试内容改革、加强对学生能力和综合素养考查的研究探索中，加强了情境化的试题设计。情境化的名篇名句默写自2014年出现在全国卷的语文试题中，沿用至今。这种类型的默写题要求学生根据设置的情境和提示填空，这就要求学生不仅有对原文的识记能力，还要有对文章的理解能力，根据情境进行检索的能力。任务驱动型作文题自2015年在高考全国试卷中出现后，仍沿用至今。如2021年全国甲卷的“可为与有为”，2020年全国二卷的“携手同一世界，青年共创未来”，2019年全国一卷的“热爱劳动，从我做起”等，这类作文题避免了“宿构”与套用，增强了写作的针对性和对象性，使考生在真实的情境中辨析重要概念，在多维度的比较分析中说理论证，在说理中体现出情感的生发和价值的判断。随篇设点的语言文字运用题自2018年出现在全国卷的语文试题中，也沿用至今。这类试题把成语、语病和衔接放在一个文段中进行综合性考查，让考生在具体的情境中进行综合判断，反应了学生的综合素养。同样的诗歌鉴赏题依然体现情景化命题的特点，如2020年全国Ⅰ卷的“奉和袭美抱疾杜门见寄次韵”，如果考生在读诗时能联系生活情境，自然知道本诗要表达的思想情感无外乎是表达不能与生病的友人相聚，一起赋诗饮酒、饱览春色的遗憾和对友人的宽慰与祝愿之情。

情境观在高考语文试题设计中的深度呈现，情境化命题设计覆盖高考语文学科整套试卷乃至其他学科，并由感性探索上升为理性实践，形成了命题的主流趋势。

语文课程致力于培养学生的语言运用能力，提升学生的综合素养，为学生终身学习打下基础。创设学习情境作为语文教学设计不可或缺的重要环节，需要语文教师们认真对待。教师要真正做到理解并重视情境教学，让情境立足于文本之上，有文可循，有本可依，才能够让学生有更好的参与感、实践感、获得感。同时，立足文本，可以让情境教学真正落到实处，从而推动语文教学的质的发展。

[作者通联：河南漯河市基础教育教学研究室]

当前，大多数国家的中小学教师评价目标已从对教师的奖惩问责转向教师、学生和学校融合发展，从而实现多元发展目标，即通过教师评价促进教师专业发展、提高学生学业成就、提升学校治理水平。

从强调教师奖惩转向多元激励和融合发展。目前，大多数发达国家注重改革传统的教师评价奖惩方式，强化人文关怀，根据教师发展意愿和评价结果多元化、差别化、人性化地激励教师，同时在教师评价中导入学校目标管理和增加教师专业发展指导，从而确保学校管理目标与教师发展目标的统一，并推动学校治理方式变革和治理能力的提升。日本将教师评价结果用于教师自我启发、学校人事安排及教师差别化加薪、职务晋升和研修选拔，并赋予教师对评价结果提出申诉的权利，同时强调在提升教师教学能力的同时促进学校发展。新加坡基于教师兴趣特长和发展意愿开通教学、专家、领导等教师职业发展通道，按教师评价结果确定教师的聘任、薪金、晋升、研修和精神奖励，激发教师发展内驱力，同时注重将教师潜能和专业发展与学校管理和发展规划密切融合，从而提升教师发展和绩效管理水平。英国注重在管理绩效评价中引导教师将学校目标转化为教师目标。美国有些州基于教师评价结果设置差别化教师职级晋升通道，并在不合格教师退出机制中赋予教师正当权利和采取补救帮扶或转岗等措施，同时将绩效工资与教师业绩和学区发展挂钩。

从考核教师所教学生成绩转向关注师生共进。大多数发达国家教师评价不再一味关注教师教学成绩，而是注重审视教师专业发展和教学改进对学生学业表现的影响和贡献，力求通过教师评价提升学生成绩并促进教师专业发展，从而实现师生共同进步。韩国起初将教师年度业绩和能力评价结果作为教师升职、奖励等的依据，后来关注教师评价的诊断、反馈和发展功能。日本东京都的教师评价除关注教师业绩外，还重视教师在理解学生和灵活运用知识技能等方面的能力，以及在师生关系、教研热情、教学创意和家庭合作等方面的心理倾向。新加坡注重评价教师的工作業绩和能力，且教师能力评价较具体，涉及价值观和教学管理与思考等个人素质，课程设置和教学方法等专业能力，远景规划、课堂管理、文化建设等组织能力，以及人际关系和内外合作等协作能力。

（陈春勇，《中国教育报》2021年10月21日09版）