“写作教学进行时”：全程陪伴学生的写作实践

刘露 何捷

摘要：观照国内的写作教学，先后有作前指导和作后指导两种观点在交锋，写作教学中最为关键的“过程指导”却鲜少有人关注，“写作教学进行时”这一理念应运而生。为了全程陪伴学生的写作实践，促使写作全程实现教学互动，教师积极引导学生主动对写作知识加以建构，并将学生思维方式的发展与思维品质的提升、审美鉴赏与创造作为写作教学的终极追求。

关键词：“写作教学进行时”;全程陪伴;写作思维

现代写作学认为，完整的写作过程应该包括作前认识、作中表达和作后传播。观照国内的写作教学，先后有作前指导和作后指导两种观点在交锋。作前指导有三种教学样式，即题目加范文、情境加活动、教写作技法;作后指导则放手让学生自由审题、选材、构思、组篇、行文，教师只针对习作进行讲评。由此观之，作前指导和作后指导都存在一个共同问题——缺乏过程指导。王荣生教授也曾指出：“为什么我们中小学几乎没有写作教学……基本上都是写作之前的活动，至于正式开始写作的那个过程，以及学生写作过程中碰到的问题和困难，老师几乎没有帮助他去解决。”写作教学过程指导的缺失，实则是对学情的严重忽视，长此以往，写作教学很难实现高效与优质。为此，教师应关注学生真实的学习需求，全程陪伴学生的写作实践。在这一背景下，“写作教学进行时”这一教学理念应运而生。

一、“写作教学进行时”的内涵解析

二十世纪六七十年代，随着认知心理学、程序性教学法等理论的崛起，国内外专家及学者开始关注学生的写作过程。美国西北大学的道格拉斯教授率先提出了“过程写作法”，“它把写作理论作为基础平台，写作的过程被看作是一个极为复杂的心理认知过程和用语言交际交往的过程，极力主张体验写作过程来学习如何写作”。学生写作究竟需要经历怎样复杂的心理认知过程？1986年，海斯和弗拉维尔的认知导向写作过程模式对此进行了较为全面的表述。该模型认为，写作过程应包括任务环境、作者的长时记忆、作者的工作记忆三个部分。工作记忆又包括计划、述写和复查，这三个思维加工过程都需要作者调用元认知进行调节。这一认知过程描摹学生写作心理全过程，对后续的过程写作教学产生了深远影响。近年来，过程写作教学实践研究有了深入发展，美国过程写作法提出学生写作活动的五个阶段：预写作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）。

“写作教学进行时”是美国过程写作法的本土化研究，在建构主义理论、合作学习等理论的指导下，基于中国写作教学过程指导缺位的问题，从学生的真实学情出发，“将写作的思维、表达、积累、评价、灵感等串联在‘教这个核心轴上，师生以及教学本身形成和谐、合情、合理的共同体，相融相通，相伴相生，联合促进儿童实现‘易于动笔，乐于表达的习作教学目标”。这一基本过程详见图1。“写作教学进行时”强调教师全程陪伴学生写作，注重提升学生思维品质，师生共创合作学习环境。

二、“写作教学进行时”的价值追求

传统的写作教学，以教材规定的教学目标为教学出发点，不管是作前指导还是作后指导，作文教学的主流都在关注学生的写作结果——文章，并以此作为评价对象，而忽视写作的主体——学生。而“写作教学进行时”这一教学理念從关注文章转向关注学生，将学生作为教学主体，教师在教学中引导学生主动建构写作知识，并将发展、提升学生的思维和审美鉴赏、创造能力作为写作教学的终极追求。

（一）追求指向思维发展与提升的语言实践

写作，究其本质，就是内部思维结果通过语言文字外显出来。“从思维学的角度来看，学生的语文思维能力是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展。”而“写作教学进行时”倡导的思维指的是写作思维。写作中，学生思维方式的发展与思维品质的提升离不开语言实践的全面支撑，语言实践又促成了思维方式的发展与思维品质的提升。

1.思维方式的发展。

思维方式是指能力表达或使用的方式，通常分为线性思维与非线性思维，“前者指偏好关注外部的、有形的资料与事实，并通过有意识的逻辑、理性思维对这些信息进行加工处理以形成知识与理解;后者指偏好关注内在的感情、印象与感觉，并通过直觉、创造力或洞察力对这些信息进行有意识与潜意识的加工处理以形成知识与理解。”现实生活中，并不存在完全的线性思维或非线性思维者，只是有所偏向。因而，在面对同一写作任务时，学生的思维方式也是有所不同的。比如，五年级下册第五单元的写作目标是“搜集资料，介绍一个地方”。综观统编小学语文教材，搜集资料、整理资料这一写作要素对于学生而言并不陌生，但如何借助搜集到的资料向读者介绍，并且激发读者对这个地方的兴趣，这就有一定的难度了。面对这样的写作任务，有些学生只关注到了对搜集到的资料的加工，而忽略了如何向读者介绍一个地方;有些学生只关注到了激发读者的兴趣，而忽略了对搜集到的资料的有机整理。在教学过程中，教师要充分尊重学生思维方式的差异性，让学生在合作学习的环境中充分碰撞思维，促使思维方式多元化、开放化。

2.思维品质的提升。

思维品质是人思维的个性特征，反映了个体思维水平的差异。美国学者马顿和塞利约认为：“浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动。而深度学习则是处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维。”从认知论的角度出发，写作的全过程都需要思维介入，从“学习写作”向“通过写作学习”转变，促使学生的思维从低阶向高阶迈进。在传统的写作教学中，学生只是接受教师的指令被动写作，如何审题、如何构思、如何组织材料等都有教师的细致指导，缺乏自我的思维过程，表现出对思维的忽视或回避。这样的写作，只涉及低阶思维活动，长此以往，思维品质难以得到提升。而“写作教学进行时”真正让学生进行深度学习，预写作、打草稿、修改、校订、发表五个环节均需要思维参与，涉及的是高阶思维活动。

（二）追求指向审美鉴赏与创造的语言实践

审美鉴赏与创造其实是将美的鉴赏与美的创造、美的表达相结合。在写作教学中，教师要引导学生“通过审美体验、评价等活动构建起审美意识、审美情趣与鉴赏品味，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”。因此，审美的鉴赏与创造这一素养直接影响着学生的写作水平。然而，部分教师对写作教学中的审美鉴赏与创造存在着一定的误读，将其理解为摘抄、背诵文章中的好词好句，写作时让学生机械照搬，导致写出来的文章千篇一律。“写作教学进行时”以教为轴心，更强调学生更深层次的鉴赏力的提升，并在逐步提高学生审美鉴赏能力的基础上，进一步引导学生创造美和表达美，最终提升写作能力。

基于“写作教学进行时”这一理念，教学三年级上册第七单元习作《我有一个想法》时，在学生写清楚了自己想法的基础上，教师引导他们清晰地认识到：本单元的课文都是描述“想法”的，并且很多想法就来自生活。接着，出示本单元课文《大自然的声音》中“水，也是大自然的音乐家……唱到波澜壮阔的海洋大合唱”这一段落，引导学生欣赏作者是如何表达让读者佩服的想法的。教材中的文本语言都是经过精加工的，是呈現文本内容的重要载体。

学生通过对教材文本的审美体验，明白文章是需要不断修改的。

读而后改，以改促读，既有利于学生审美鉴赏，又有利于学生审美创造。此时，教师可引导学生修改，进一步提升语言表达的美感。这篇习作只是写清楚自己的想法还不够，重要的是获得读者认可。如果直截了当，带着批评的语气表达自己的想法，如“过于沉迷手机会影响与别人的交往，我们不应该总是玩手机，应该用更多时间关心身边的人”，读者不仅不会产生共鸣，还不会有改正的行动。

通过对教材中文本的鉴赏，学生关注到了想法不仅要来自生活，还要服务读者后，将自己的想法进一步修改为：“老爸，我们特别喜欢你。因为你知道很多有趣的事。我们特别喜欢和你说话，向你请教。可是，你这样玩手机，都没有时间和我们交流啦。要知道，现在的作文，需要各种知识，要有百科杂学才能写好呢。你就抽出一些时间陪陪我和妈妈说话吧。手机是冰冷的机器，我们是你的亲人哦。”这样的修改过程，进一步推动了学生的审美鉴赏与创造。

三、“写作教学进行时”的教学实施

董蓓菲教授指出：“过程化写作的本土化研究，不应拘泥于环节步骤的数量，写作过程的五个阶段是可以合并和重复的。”由此，写作课堂上的“写作教学进行时”该如何扎实落地呢？

（一）教师全程陪伴，教学化整为零

建构主义强调学生是学习的中心，教师在教学过程中要引导学生主动对知识加以建构。合作学习理论也倡导“以学生为中心，通过师生之间，生生之间的合作，进行交流与互动来提高学生的语言交际学习”。“写作教学进行时”以建构主义理论和合作学习理论为基础理论，将整篇的写作教学任务化整为零，教师伴随学生写作的全过程，从作前构思准备、作中行文布局、作后修改调整，教师均为学生提供方法指导，共同攻克写作难关。

以五年级上册第一单元的习作《我的心爱之物》为例。

第一单元的课文《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》都与单元习作《我的心爱之物》有关。通过学习课文，学生“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，进而自己“写一种事物，表达自己的感情”。教师首先从“表达”这一指令词入手，帮助学生理解“表达”的含义。其后，全程参与指导“确定习作目标—逐层落实目标—提供方法辅助”的过程。并且，分阶段逐步推进，带领学生在内容、起草、发表、修改这几个层面落实目标，让学生在表达实践中层层深入。教学过程如下：

1.明确习作目标。

师这是五年级上册第一单元的习作，我们一起写《我的心爱之物》，相信大家已经按照老师的提示，带好你的心爱之物了吧。

（学生汇报、交流自己的心爱之物。）

师明确本单元的习作目标，才能更好地完成写作学习的任务，（出示图2）大家一起读一读上面的文字。

师“写一种事物，表达自己的感情”这一句话中有一个很关键的词“表达”。谁能说说什么是“表达”？

生我们平时说话就是表达。

师是的，这是最通俗的说法，我们用嘴巴说话是表达。

生写作文也是一种表达。

师所以，表达以语言为工具。我查过辞书，表达的定义是很明确的，“表达以交际、传播为目的，以物、事、情、理为内容，以语言为工具，以听者、读者为接收对象”。我们这一次要表达的内容是什么？

生我的心爱之物。

2.逐层落实目标。

（1）内容层面。

师请大家关注教材中提出的4个问题。跟着这4个问题，我们基本就能写出这篇作文。

（课件出示教材中提出的4个问题：你的心爱之物是什么？写写它是什么样子的？你是怎么得到的？为什么会成为你的心爱之物？学生阅读。）

师这次习作我们究竟要写什么？

生写心爱之物的样子、来历和喜欢的理由。

（2）起草层面。

师本次习作的要求大家已经很清楚了。五年级的学生，完全可以自己写，开始吧！

（学生自由练写。）

（3）发表层面。

师大家都写好了。作文写好都要发表，教材要求中也告诉我们——“办一期我们的心爱之物习作专栏，贴上习作的图片，和同学分享”。现在，我们选择一篇习作，当堂读一读。

（展示例文：在我的台灯上，有一只“小公鸡”，它是我同桌转学时送给我的订书机。它全身呈白色，肥肥的，翅膀上有几个灰色小团团，脸上是黑色的，红红的鸡冠扣在头上，绿色的底座，订书时像下蛋一样，十分有趣。它不仅是我和同桌友谊的象征，整理文件的小助手，还是给予我安慰的一个好朋友。有一次，作业十分多，又多又难。我望着订书机，感觉它好像在说：“你做不出来，你就是做不出来！”我崩溃了，默默地哭了起来，呜咽着，泪水让世界变得异常朦胧。但我又看见了那只小公鸡，它还是面不改色，但两只眼睛却变得炯炯有神，好似在说：“小主人别气馁呀！快做作业！”我重新拾起笔，也拾起了信心，结果不一会就做完了，心里美滋滋的。）

（4）修改层面。

师我们逐条对照评一评。第一，有心爱之物的样子吗？

生有。

师第二，有心爱之物的来历吗？

生有。

师第三，有成为他心爱之物的理由吗？

生有。

师那这篇作文还有需要修改的地方吗？

生我觉得文字可以再优美一点。

生可以多介绍一点它成为你心爱之物的理由，不然觉得怪怪的。

（学生畅所欲言。）

师好，请各位同学对照这些标准，自己修改自己的作文。

3.提供方法辅助。

师相信通过修改，大家基本都能做到——写清楚心爱之物的样子、来历、理由。

但是，想让文章真正打动读者确实还不够。我们还欠缺对一个关键词的解读。这个词就是“感情”。什么是感情呢？

生就是我们喜欢、讨厌、难过、失落等等的心情。

师对，本次写作要表达我们对物品什么样的感情？

生喜爱之情。

师本单元的课文作者又是如何抒发感情的呢？我们再来读读《桂花雨》。

（课件展示《桂花雨》课中的片段：摇花对我来说是件大事，我总是缠着母亲问：“妈，怎么还不摇桂花呢？”母亲说：“还早呢，花开的时间太短，摇不下来的。”可是母亲一看天上布满阴云，就知道要来台风了，赶紧叫大家提前摇桂花。这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇呀摇，桂花紛纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”学生默读该片段。）

师你发现这段摇桂花的描写，作者是怎么把感情表达出来的？

生我发现她用上了动作描写。比如“缠”“抱”“摇”，让我觉得她特别喜欢摇桂花。

生还写了她和母亲的语言：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”

生“乐”“喊”这些词还能让我知道她的心情是快乐的。

生她通过写和母亲摇桂花这件事来表达自己对童年生活的怀念。

师是啊，要让读者感受到你的喜爱之情，理由可不能只写一两句话，让理由藏在事里，着重写一写你和心爱之物间发生的事情，加上你当时的动作、语言、心情。这样写，读者才更能体会到你表达的感情。

（学生二次修改习作。）

师大家修改后，多读读自己的习作，修改不通顺的地方，和同桌交换习作，看看有没有把对心爱之物的感情表达清楚。课后，校订并誊抄自己的文章，配上图片，到时候和同学们分享。

（二）教学基于学生，促进思维发展

“写作教学进行时”将教学的重心定为“写作思维”。在写作活动起始阶段，教师创设一种生活情境，让学生在轻松、愉悦的氛围中触发思维，做好写作准备。触发思维，就是触发“写作冲动”，“它是写作主体在生活中由观察、采访、阅读或者其他信息摄取途径中发现写作对象，形成写作初始情感、态度、认识的思维过程，也是写作动力生发的原点”。以四年级下册第六单元习作《我学会》为例，教师是这样触发学生思维的——

师请同学们仔细读命题。（出示课件）题中有一个很关键的词。

生这个关键的词就是“成就感”。

师学会的东西很多，什么才算是有成就感呢？

生比如我原先很怕黑，现在，我学会了在夜里自己去厕所，让我很有成就感。

师是的，战胜自己。

生我和同学一起学习书法，我先学会了隶书，让我觉得很有成就感。

师赢过同伴。

生我学会了插花，还给老师的办公室插了一盆花。这个时候，我就很有成就感。

师这属于服务大众。……

这里，围绕“成就感”一词，基于真实学情，教师适时抛出“学会的东西很多，什么才算是有成就感呢？”这一问题。学生总结出了战胜自己、赢过同伴、服务大众等经历都能让“我”有成就感。学生明确了写作目的，在真实而开放的写作情境中触发思维，勾连回忆，展示自我，挑战自我。

综上所述，“写作教学进行时”为小学语文写

作教学提供了一种新理念、新路径，具有较大的现实意义。

（刘露，重庆市两江新区星光学校。参与多项国家级和省、市级重点课题研究。何捷，闽江师范高等专科学校。）