民族地区英语专业学生跨文化能力评价研究

许 岚

(贵阳学院外国语学院，贵州 贵阳550005)

在全球化发展的背景下，国际间的合作和交流日益频繁，尤其在“一带一路”的倡议下，国际交流的重要性更为凸显。我国高等教育提出了培养具有跨文化能力人才的目标，外语专业学生则首当其冲。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中强调了高等教育要培养具有国际视野人才，促进学生积极参与跨文化活动，增进各国文化了解[1]。外语专业学生不仅需具备扎实的专业知识，还需具备广博的跨文化知识和深厚的跨文化能力，成为具有跨文化视野的国际化人才。

近年来，跨文化能力培养在国内外高等教育中也逐渐得到重视，国外的高等教育将专业素质培养和跨文化能力培养置于同等重要的地位[2][3]，并实施了提高学生跨文化能力的教学干预措施[4]。在国内，学者们也从不同方面展开了跨文化能力的研究，并在跨文化能力构成，跨文化能力形成影响因素、跨文化能力培养模式等方面取得了一定的成就[5]581，然而，到目前为止，国内对跨文化能力进行量化评价的研究非常有限，对民族地区大学生进行的评价研究更是凤毛麟角，仅有的研究也多缺乏实际调查数据支持。因此，在民族地区进行英语专业跨文化能力评价研究势在必行。

一、跨文化能力内涵

跨文化能力研究始于20世纪50年代，其基本含义是在特定跨文化的环境下，行为个体有效得体实施交际活动的能力[6]25。Byram将跨文化能力的基本内容概括为“knowledge of national culture、knowledge of foreign culture、language communication strategies、cross-cultural communication strategies、cognitive and interactive strategies”[6]39。同时，Byram指出了在培养跨文化能力时要尊重各个国家不同文化的信仰和行为，理解不同文化背景下价值观的差异，树立批判性文化意识，养成独立思考习惯。跨文化能力涵盖不同的能力维度，本研究主要参考了Byram对跨文化能力维度的划分，将跨文化能力分为knowledge(知识)、strategy(技能)、attitude(态度)和consciousness(意识)四个维度[6]106。其中，知识维度涵盖如政治、宗教、地理、历史、礼仪、规范、习俗、价值观等方面的本国文化和他国文化知识。技能维度涵盖两类技能，一是如观察、理解、关联、分析、解释、评价在内的跨文化交流技能，其核心是处理不同文化差异和冲突，并进行协调和有效沟通的能力；二是通过语言或非语言手段，在跨文化互动活动过程中学习不同国家文化的能力。态度维度指对不同国家文化的好奇心、开放性、包容性以及尊重程度等。意识维度则涵盖如对不同文化的批判意识、社会语言学知识意识和自我意识等方面的意识。在对跨文化能力研究不断深入的过程中，一些学者更倾向于将有效得体的跨文化交流视为重中之重，进而提出了由三个维度组成的跨文化能力框架，即知识、动机、技能[7][8]。也有一些学者将跨文化能力看作是动态发展过程，并进一步将其归纳为意识、知识、技能三个不同的发展阶段[9]。Byram对跨文化能力维度的划分也得到了国内学者的认可[10]，学者们普遍认为知识、技能、态度、意识是跨文化能力的核心组成要素。

二、研究设计

(一)研究样本

研究的样本来自民族地区某省综合性院校英语专业三年级共117名学生，本次研究共发放调查问卷117份，收回有效问卷112份，有效问卷占比95.7%，其中男生9名，占总人数的8.0%，女生103名，占总人数的88.0%。

(二)研究工具

研究工具为跨文化能力调查量表，量表设计基于Byram提出的跨文化能力概念和知识、技能、态度、意识四个维度，参照了Fanini[11]15设计的跨文化能力评价量表，以及吴卫平等[5]582基于中国学生实际情况编制的跨文化能力问卷。其中，Fanini[11]18编写的跨文化能力评价量表根据知识、技能、态度、意识四个维度设计了22个题项，吴卫平等[5]593设计的跨文化能力问卷共包含六个因子，含28个题项。在综合以上两个研究工具的基础上，结合民族地区英语专业学生的实际情况，对两个研究工具进行了整合和修改。首先，研究组将Fanini设计的跨文化能力量表翻译成中文，并邀请专家结合该民族地区英语专业学生的实际情况对题项进行删减；其次，研究组对吴卫平等设计的跨文化能力调查问卷题项进行整理，并邀请专家结合民族地区英语专业学生实际情况对题项进行删减；再次，研究组整合删减后的两个研究工具题项，并邀请专家根据民族地区英语专业学生的实际情况对题项的表述进行必要修改，如有需要，在此基础上增加新的题项。参与问卷设计的专家共有三名，她们都在民族地区英语专业具有20年以上的教学经验，均具有相关专业博士学位，以及副教授或以上职称，对民族地区学生的跨文化能力状况和跨文化教学状况有较为深入的了解。最后，跨文化能力量表共包含知识、技能、态度、意识四个维度，每个维度涵盖8个题项，共32个题项。知识维度题项主要涵盖不同方面的本国文化知识和目标语国家文化知识，内容涉及基本的礼仪、习俗、价值观、生活方式等；技能维度题项涵盖跨文化沟通中处理文化冲突和碰撞的技巧，以及跨文化互动活动过程中学习不同国家文化的能力；态度维度题项涵盖对不同国家文化的好奇心、开放性、包容性以及尊重程度等。意识维度题项主要涵盖在跨文化活动中对不同文化的差异意识。通过调查，可以在一定程度上分析英语专业学生在处理跨文化问题时的情感、包容、移情等方面的表现。跨文化能力量表采用里克五级量表计分，分数从1分到5分，程度从弱到强，1分代表完全不符合，5分代表完全符合。

(三)数据收集和分析

研究采用书面形式进行现场数据收集。教师在发放跨文化能力调查量表后，向学生说明调研的内容和目的，并详细向学生解释里克五级量表每个分数代表的含义，要求学生在20分钟以内完成。数据分析首先进行问卷的信度检验(Cronbachα)，通过统计学软件SPSS(21.0)分析，研究中的32个题项的信度α值为0.839，大于0.70。接着进行探索性因子分析，描述性统计分析和配对样本T检验，通过探索性因子分析了解学生跨文化能力的因子分布情况，通过探索性因子分析对收集到的问卷数据提取了因子。首先通过主成分分析法呈现统计数据，再基于累积方差和特征值分析民族地区英语专业学生跨文化能力的维度因子，然后通过方差最大旋转法将问卷题项归类到不同因子，最后根据经转轴后的各个因子负荷矩阵进行解释命名。描述性统计分析通过计算了解英语专业学生在跨文化能力的总体情况和各个维度的情况。配对样本T检验用于分析民族地区英语专业学生在跨文化能力的各个维度得分有无显著性差异。

(四) 研究问题

通过定量研究方法，拟回答以下三个研究问题：1.民族地区英语专业学生跨文化能力是否具有多维性特点？2.民族地区英语专业学生跨文化能力中各个维度的权重程度如何？3.民族地区英语专业学生跨文化能力现状如何？

三、研究结果

(一)民族地区英语专业学生跨文化能力的多维性

在进行因子分析前，首先对跨文化能力调查问卷的进行了样本充足量检验(Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy)和巴特(Bartlett)球形检验，检验结果显示在本研究中，跨文化能力调查问卷的KMO值为0.837，大于0.70，巴特球形检验结果显著，近似卡方值为4347.055，自由度为496，p=0.000，小于0.01，表明本研究的样本充足量合适，问卷数据适合进行因子分析。经过首次因子分析发现，题项14不符合因子提取要求，因其独立分布在一个因子中[12]，因此将该题项删除。本研究再次检验了跨文化能力量表的KMO值，再次进行了巴特球形检验，KMO值为0.838，巴特球形检验结果显著，近似卡方值为4337.784，自由度为465，p=0.000，小于0.01。本研究进一步对调查问卷结果进行了因子提取，正交旋转后，并结合碎石图(图1)，共提取五个因子，其累积方差解释率为78.932%，因子的矩阵特征值(eigenvalues)均大于1，分布在7.584-1.224之间，表1详细列出了各个因子的特征值，载荷值和解释率。

表1 民族地区英语专业学生跨文化能力因子分析结果

图1 民族地区英语专业学生跨文化能力因子分析碎石图

从因子分析结果来看，民族地区英语专业学生跨文化能力共提取了五个因子，跨文化能力呈现出多维度特点，这和Byram、Gudykunst、Fantini、Risager[13]、吴卫平等的研究成果相似，以上研究也表明学生的跨文化能力具有多维性特点。表2详细列出了该民族地区英语专业学生五个因子分别是他国文化知识、跨文化技能、跨文化态度、本国文化知识、跨文化意识。用民族地区英语专业学生跨文化能力量表进行探索性因子分析后，出现了五个维度。这一结果和量表设计的考虑有所区别，量表设计中的跨文化知识部分分解为他国文化知识和本国文化知识两个维度。从表2可见，民族地区英语专业学生跨文化能力量表共由31个题项组成，在五个因子中，他国文化知识包含12个题项，本国文化知识包含3个题项，跨文化技能包含8个题项，跨文化态度包含5个题项，跨文化意识包含3个题项。

表2 民族地区英语专业学生跨文化能力因子分布

(二)民族地区英语专业学生跨文化能力中各个维度的权重程度

经过对民族地区英语专业学生的跨文化能力量表调查结果，学生的跨文化能力共有五个维度，各个维度对学生跨文化能力的解释和作用各不相同。因子1“他国文化知识”的12个题项涵盖了他国历史、地理、政治、宗教、社交礼仪、生活习惯、价值观等文化知识，他国文化基本的行为知识、基本原则、基本规范，以及跨文化交流策略等知识，解释了24.466%的总方差，在五个因子中解释率最高，题项9“了解目标语国家文化行为知识”在所有31个题项中因子载荷最高。因子4“本国文化知识”解释了8.722%的总方差，涵盖了本国历史文化、社交礼仪、风俗习惯等知识。因子1和因子4的共同点是解释了“知识”这一维度，“知识”的重要性也在其他相关研究中得以体现。如美国教育理事会曾对六所大学的学生进行了为期三年的调查研究，结果发现在他们的国际化人才培养目标中都将跨文化交流知识置于首位[14]，因子2“跨文化技能”共有8个题项，涵盖了避免跨文化交流冲突、熟练使用英语交流、跨文化交流中穿着打扮、通过非语言手段解决跨文化交流障碍、从不同文化视角看待事物、尊重他国文化、协商解决跨文化冲突和跨文化交流敏感性的能力。因子2解释了21.541%的总方差，在5个因子中解释率位居第二。Fantini[11]12指出，技能在跨文化能力中是关键因子，包括了认知、分析、关联、解释的技能。因子3“跨文化态度”包含5个题项，解释了20.255%的总方差，涵盖学习外语、了解他国风俗文化、包容不同文化背景下行为习惯、开放接纳不同文化背景下的生活态度、以及理性看待跨文化中不同价值观的积极态度。Byram[6]122指出，跨文化能力中的态度是评价的基础，这一观点得到了学者们的普遍认同。Deardorff在研究中通过德尔菲专家调查法，指出跨文化专家一致认为“态度”是不可缺少的影响因子。因子5“跨文化意识”该因子包含了3个题项，涵盖不同文化差异性意识、因不同文化差异造成交流障碍意识、跨文化交流身份认同意识。因子5解释了3.948%的总方差，解释率在五个因子中最低。意识在跨文化能力中和知识、技能、态度构成了主要维度[5]590。Fantini[15]构建的跨文化能力模型中将“意识”置于中心位置，认为它的重要性是其他维度不可比拟的。Freire等[16]提出意识不可逆转。也就是说，某种意识一旦形成，就无法回到无意识或无此种意识的状态，意识是动态发展的，意识越强，理解越深入、技能和态度也会随之得到强化。

(三)民族地区英语专业学生跨文化能力现状

本研究通过SPSS(21.0)对民族地区英语专业学生跨文化能力量表进行数据分析，了解了学生跨文化能力的总体情况和在他国文化知识、跨文化技能、跨文化态度、本国文化知识、跨文化意识四个方面的情况。表3描述了民族地区英语专业学生跨文化能力量表调查情况。从表3可见，参与调查的学生跨文化能力在总体上处于中等水平，其平均得分为3.28。从他国文化知识、跨文化技能、跨文化态度、本国文化知识、跨文化意识五个维度来看，分值最高的是他国文化知识，学生的平均得分为3.92，其次是本国文化知识，学生的平均得分是3.72，分值最低的是跨文化态度，学生的平均得分为2.26。接着，通过进行配对样品T检验，本研究探析了民族地区英语专业学生在跨文化能力的五个维度是否具有显著性差异。结果发现参与调查的学生除在跨文化态度和跨文化意识两个维度间不具有显著性差异外，其余9组维度，即他国文化知识和跨文化技能、他国文化知识和跨文化态度、他国文化知识和本国文化知识、他国文化知识和跨文化意识、跨文化技能和跨文化态度、跨文化技能和本国文化知识、跨文化技能和跨文化意识、跨文化态度和本国文化知识、本国文化知识和跨文化意识，都两两存在显著性差异(p<0.01)。

表3 民族地区英语专业学生跨文化能力

四、对教学的启示

根据本文的研究数据显示，民族地区英语专业学生跨文化能力共有五个因子，其中因子1和因子4都属于知识的范畴，其余三个因子分别为技能、态度、意识。五个因子的解释率从高到低分别为他国文化知识、跨文化技能、跨文化态度、本国文化知识、跨文化意识。民族地区英语专业学生的跨文化能力在总体上处于中等状态，所有题项的平均得分为3.28，在跨文化能力的五个维度中，得分最高的是他国文化知识，均值为3.92，最低的是跨文化态度，均值为2.26。本文的研究结果为跨文化教学提供了以下启示：

首先，在制定人才培养方案时，可将跨文化能力纳入考虑，增加课程内容的丰富性。完善学生的跨文化知识体系。尽管多数外语相关专业已经开设了跨文化能力的相关课程，如《跨文化交际》《西方文明史》《中国传统文化》等，但其他专业几乎没有开设跨文化类课程。实际上，跨文化能力培养并非只适用于外语专业学生，非外语专业学生也同样需要加强跨文化能力培养。同时，在进行课程设置时，也可将跨文化能力相关课程作为学校公共选修课，供有兴趣有需要的同学参与其中。作为教师，也有必要加强对跨文化知识技能教学的重视，帮助学生树立跨文化学习意识，建立跨文化学习的积极态度。

其次，优化跨文化课程教学机制。一方面，强化跨文化知识的带入性，通过重塑他国文化形成的背景使学生理解不同文化产生的根源和表现形式，将具有代表性的特征融入教学模块，帮助学生从多视角了解不同国家的文化差异，从而进一步完善跨文化课程内容，增强知识延展性，建设具有浓郁文化色彩的特色课程。另一方面，可在英语等外语课程中融入跨文化知识，并将知识点形成专题，采用任务型教学法，结合单元主题进行外延拓展，既保留教学计划的整体性，又可以以原有课程为载体，丰富课程文化内容。

再次，跨文化能力培养需加强学生的实践能力。单一的课堂讲授不能满足跨文化能力发展的需要，容易导致学生停留在理论层面，难以学以致用。在教学过程中教师还应充分利用校内外资源，为学生创造实践条件。例如，可在教学中增加场景模拟训练，进行角色扮演等活动，让学生身临其境，发挥跨文化知识和技能。此外，学校和教师可利用当地跨文化活动，为学生争取参与机会，带领学生从事服务等工作，使学生涉足真实的跨文化交际场景。教师要积极营造良好的跨文化活动氛围，提升学生的跨文化意识，为培养跨文化人才提供支持。

第四，各高校还需加强产教融合步伐，增进校企结合，尤其是增强和跨国企业的联系，实现学校教育和企业发展的信息互通，建立教学实习基地，实现和校外企业长期合作，实施联合培养人才计划，让学生有机会深入学习，和来自不同文化背景的人士共同工作，不断加深对异国文化的了解，逐渐形成对不同文化的开放和包容态度，理性看待跨文化交流中的文化差异，提升跨文化敏感性和适应能力，在工作环境中实现理论结合实践，学校教育结合实际工作，提高跨文化能力。

最后，从教育工作者的视角出发，还应充分考虑学生跨文化能力的个体差异，尽量做到量体裁衣，因材施教。学生的跨文化能力发展受到多种因素的影响，如家庭背景、学习专业、生活经历、前期教育等，学生的跨文化能力极易呈现不均衡的状况。教师在教学过程中要理解学生，关注不同学生的需求，给予他们最需要的帮助。在教学设计时可考虑多种教学方法相结合，以教育哲学基本理论为基础，将“形而上”和“形而下”的教学理念共同融入教学活动，既考虑“为何教”，也考虑“如何教”的问题，形成螺旋上升的教学、反思、再教学、再反思的状态[17]，丰富教学活动的内容和形式，达到提升教学效果的目的。

结 语

培养学生的跨文化能力是我国发展综合型、应用型人才的关键之一[18]，本研究根据民族地区英语专业学生的实际情况，修改了跨文化能力量表，并通过过数据分析验证了该量表的信度和效度，因子分析结果显示了民族地区英语专业学生跨文化能力呈现了多维度特点。从他国文化知识、跨文化技能、跨文化态度、本国文化知识、跨文化意识五个维度评测了民族地区英语专业学生跨文化能力现状，为跨文化能力研究提供了有力的数据支撑和教学依据，从而帮助大学生了解自己的跨文化能力实际情况，为规划学习内容、改善学习方法提供较为精准的指导，同时也为教学管理者制定跨文化人才培养方案提供参考。在今后的研究中，还可结合定性研究的方法，对学生的跨文化能力进行综合评价，以便更为全面深入的考量学生的跨文化能力情况，更好地为培养跨文化人才服务。