论志业教师的理念、态度与行为

摘要：志业教师秉持生命教育及以人为本的教育理念，将教育视为可以张扬生命意义的舞台，基于但不囿于国家的政策导向、社会舆论影响或学校组织等外在规定，能够内生一种自主发展的动力，来引导自己的教育教学行为。

关键词：志业教师;教育理念;教学行为

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0008-05

教师是教育事业的中坚力量，故而教师的教育理念、教学能力以及受此二者影响的教学行为，一直是教育研究者和实践者共同探讨的课程。教育部《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》[1]（以下简称《标准》）对于准教师们“师德践行”“教学实践”“综合育人”“自主发展”能力进行了细化，在教书育人方面提出了更高的要求。

现实中，有部分教师面对社会（主要有学校、学生及家长）愈加多样的需求，自身定位不清，教学理念、为人师表的态度及行为有些混乱。毋庸置疑，唯有将教育教学视为志业的教师才能完成“太阳底下最光辉的工作”。那么，志业教师怀有怎样的教育理念，对于教育教学持何种态度，又是从哪些途径获取发展动力，以维持自己的教育教學工作的呢？本文借助马斯洛的需求层次理论及职业、专业、志业等社会学概念，着力探讨和辨析志业教师应具有的教育理念、教学态度和教学行为。

一、志业教师理论基础：马斯洛需求层次论

将教育教学视为职业、专业或志业的教师，其教育教学行为无论出于被动还是自主，都是为了满足不同的需求，故本文借助马斯洛的需求层次理论来更好地理解和区分这三个基础概念。马斯洛将人的需求划分为高级需求与低级需求两大类，其中高级需求包括尊重与自我实现，低级需求包括生存需求、安全需求与归属需求。对照职业、专业、志业的概念与表征，我们可以做如下分析（如图1）。

（一）职业者

职业可以首先满足个人所需的生活资料，提供生命安全和保障。当这种需求得到满足后，职业者会产生倦怠心理。职业者把教学当作谋生手段，教学乃为解决生计问题，因此无法对职业有一种“内心的忠诚和付出”[2]。

（二）专业者

专业不仅可以满足生存需求与安全需求，而且代表了特定种类人群的存在——掌握同种高精尖知识与技能的人，即为同一专业群体。除此之外，专业作为一种身份的符号，可以带来外在的荣耀，获得一种外在的肯定与认同。

（三）志业者

相形之下，志业的动力不是来自外界物质层面的激励，而工作本身可以实现自身的价值。正如韦伯所提及的，无论是将学业还是政治作为自己的志业，都应是自己的心之所向，而不是在考虑利益冲突、平衡利弊之后做出的最优解[3]，选择志业固然会给生活带来困境，但能满足最高层次的精神需求，实现生命的价值。

在对这三个社会学概念作了基本界定后，笔者结合现实情境下前两者的主要表现，着力探究志业教师的理念、态度以及行为。

二、志业教师理念：变“经师”为“人师”

把职业者或专业者称为“经师”，把志业者称为“人师”，或许可以更好地理解这两种不同的教育理念。

（一）“经师”与“人师”的差异

“经师”总是严格执行普遍的教育规则，对学生进行较为机械的训练[4]。“人师”则更加看重学生的内在发展，也就是对学生心灵的滋养，借传授知识的过程及以身作则的生活日常，潜移默化地感染学生，最终达到传授知识、构建学生精神世界、树立正确价值观的目标。

（二）“经师”角色下教育主体的现实困境

“经师”至今仍普遍存在，我们可以从学生和教师两个主体来分析其现实困境。

于教师而言，“经师”沦为知识的“存储器”或“传声筒”，自己的声音越发式微。这样的角色无疑使教师的教学缺少个性，也使教师缺乏对自身工作和立场的反思。当下，我国中小学校已在不同程度上践行五育并举、素质教育等理念，但“分数论”仍然根深蒂固。作为社会人（体现外在社会工具价值），“经师”为了实现学校的教学目标、教学任务，为了满足来自社会多方面的期待，不得不将自主（寻找内在个体生命意义）的意识收起。

于学生而言，“经师”抑制了学生的天性，不少学生的内心变得空虚冷漠。除去学生的社会身份，他们对于生活、生命常感困惑，但又找不到答案。随着年龄的增长，他们会被给予更多的权利和自由，这些自由需要强大的自理、自立和自控能力，但很多人并没有做好充足准备，只成了一只只“优秀的绵羊”[5]，陷入各种困境中。

（三）“人师”关于教与学的基本理念

“人师”更加注重学生的生命教育，即“生命的教化和培育”[6]。在此过程中，“人师”对于教师的教与学生的学持有以下理念：

“人师”并非简单地把教育教学工作等同于在课堂上讲授知识。“人师”的关注焦点不是教书，而是育人，通过教书这个过程同时培育和滋养学生的头脑与心灵。在课堂上，“人师”努力从“独白”走向“对话”[7]，从预设性课堂转向生成性课堂，通过师生之间生命体验的交互来加深学生对知识的理解。“人师”将自己的工作职责划定为寻求情景化的教育教学，从而引导学生在学习和生活中进行人生体验[8]。这种工作理念需要教师在内心深处认同并坚持践行，通过对教学、学生、教学内容的深刻理解来实现。这种隐形的工作理念看似难以观察和评价，但可以通过日常的教学工作来体现。

“人师”认为于学生而言，真正的学习应当是对心灵的培育与行为的校正。书本的知识可以通过学习获得，而内在的成长则需要在课内课外与教师进行持续而深入的、多方面的互动。

总的来说，“人师”是为教育的本真价值而存在的人，他们竭力通过教育充实学生的内心世界，促进学生在心智、情感等方面从不成熟走向成熟，最终达到生命充盈的状态。

三、志业教师态度：从“谋生计”到“谋事业”

教师作为一种职业，同其他职业一样能够起到谋生糊口的作用，但现今有些教师选择从教仅是为了“谋生计”，而不再有更高的追求。相形之下，志业教师将教书育人作为自己的天职，作为自己一生的理想和追求，作为实现自我价值的路径。当然，每个人都有基本的生存需求，但通过教育来实现自我价值与实现基本的生存需求并不矛盾，只是志业教师不专门为“谋生计”而委身教育行业。二者之间的差异可以从志业教师的特质去洞察体味。

（一）志业者生活简单，淡泊名利

志业教师“重内轻外”，也就是更加注重内心世界的充盈，内心世界充盈了，外部世界物质层面的刺激便失去作用。志业者的生活简单但不平凡，更加不单调，内心的充实使得他们的生活极具意义。对物质的热衷或对社会符号的追求，是有违志业者的教育理想的。志业者不受教师待遇、社会地位以及专业发展前景等影响。即使在不同的历史时期，“大众对于教师职业价值的认识有一定的起伏”[9]，他们仍然坚守教书育人这一人生理想。因此可以说他们是为教育而生，乐在“得天下英才而教育之”。

（二）志业者自我激励，自我鞭策

教师初入教育行业时，必定会遇到这样或那样的问题和困难，这些问题和困难并不会随着教龄的增加而完全消失。教育教学是“农耕细活”，不会有立竿见影的教学成果，培育方式也不一定会被学生当场接受或赏识。在此情形下，志业教师不会避重就轻或者牢骚满腹。相反地，他们会进行自我鞭策，反思自己的教学方式和教学风格，并进行不断完善。教育于他们不仅仅是一种生涯选择，即使存在困难与挑战，他们也会听从内心使命的召唤，不断地进行自我激励，深耕教育。

（三）志业者积极入世，适时出世

這里可以借助佛教精神中的出世与入世来体味志业者的态度。入世是指具有那些普遍为人接受的价值观和生活态度。入世久了，人就会沉浸于烦琐而又令人迷茫的生活中，处事现实，过于实际，注重细枝末节，从而忽略了重要的精神层面。教师必然要面对现实而又烦琐的教育教学工作，但是长期处于如此工作状态与认知中，内心便会迷茫，看不清方向。此时，便需要出世的心态——用实际但又超脱的态度去面对自己的工作和生活。久而久之，教师内心会变得敞亮，志向会更加明确，从而真正实现自我超越。

总的来说，志业者从业并非出于为“谋生计”的身不由己，而是教书育人，塑造灵魂，并在此过程中实现自己的价值。

四、志业教师行为：化“外驱力”为“内驱力”

志业教师虽然在外在规定的框架下行动，但是对于内生发展也不懈怠。这种内生发展既会直接影响教师日常的教育教学工作，也会作用于教师的职业发展。更重要的是，他们作为独立个体，对生命的意义不断进行追问和反思。这种追问和反思，有利于教师更好地对学生进行生命教育。志业教师的内在发展主要有以下三种行为表现及影响：

（一）创新教学以契合学生发展

教师并不只是在课堂上讲授知识，他参与了学生每一天的生活，他的行为直接或间接地影响、改变着学生，同时也在创造着学生的未来[10]。因此，教师是否具有创新性十分重要。一般而言，新教师在刚踏入教育行业时，会有一个模仿学习的对象，这个对象或许是某位老教师，或许是一些教学模式和方法。这时教师更注重达成教育目标，关注自我生存，而非学生的发展以及自己的发展。随着教学经验积累和自主创新程度的不同，教师间的教学水平会显现出较大的差异。志业教师主要从教学主张、教学内容以及教学方法上进行创新。

在教学主张上，志业教师认为课堂教学不应完全按照教学大纲来传授课本知识，教学也不应是教师单向“传授”知识，学生单向“承接”知识，而应依据学生的认知发展水平和知识本身的特点，在潜移默化中帮助学生发展思维、培养美感、形成价值观，从而使原本“轻描淡写”的课堂变得富有趣味且蕴含深意。

在教学内容上，志业教师辩证且能动地对待如新课标的外在性规定，运用自身累积的经验和知识储备，对教学内容进行选择、加工、重组、融合、创新，来促进学生更好地学习和发展。根据课堂反馈情况，志业教师会持续地进行思考、改进和完善，从而使教学内容更加适合学生。

在教学方法上，教学中的“怎么教”是提升教学质量的关键，即教学方法是知识的落地抓手。再前沿重要的知识，如果缺少合适有效的教学方法，就难以发挥自身价值，或是达到最佳效果，那么也就丧失了意义。

（二）自主学习以增加知识储备

志业者具有学习意识、学习意愿以及学习能力，最重要的是能自主采取行动。把教育作为志业的教师永远不会满足于现状，而是力求不断地发展与进步。这种发展主要着力于自身专业水平和教学水准的提升。《标准》在国家层面对准教师的能力进行了外部规范。学校也会定期组织教师进行培训学习。同时，志业教师会采取长久的解决之道——靠自主“学”来输送源头动力，从“教者”身份切换为“学者”身份[11]，丰厚学养根基，持续提升教学水准。他们学习的内容不局限于本体性知识，还包括条件性知识、一般性知识以及默会知识，从而达到《标准》中提出的“教育基础”“专业素养”“信息素养”“知识整合”方面的要求。

从学生角度看，学生本身具备了解世界、发现世界以及创造世界的好奇心和潜在能力，同时他们也认为教师就是经验和知识最丰富的存在。教师应不断地学习、充实自己，保护学生的求知欲，依靠自身丰富的知识储备来引导学生正确而有效地学习、发展。

从教师角度看，教师的文化素养与知识储备也会直接作用于教学实践，并在教学效果中有所呈现。教师因其传道授业的职业特性，使得内在的知识以及内生的价值观和思想特质都会潜移默化地影响学生，所以志业教师总是在不断拓宽自己的知识面，使自己的思考更有深度。

（三）内省己身以探寻生命意义

志业教师注重修炼自己的内心，安静而不浮躁的气质使他们更容易走进学生的内心世界。由此看来，教师自身的精神成长以及心境培养是十分重要的。同那些将工作视为职业、专业的教师相比，志业教师或许和他们有着相同的社会身份，但内心世界的不同导致赋予工作的意义截然不同。

除去教师这一社会身份，志业教师首先注重成为自己。他们作为具有独立人格的个体，在教育实践的过程中不断地进行自我追问，探索生命的意义及价值，从而明晰个人与教师这一职业之间的内在联系，避免因为教师职业化的过度要求而忽略自身的生命体验。他们关注生命的质量以及自我的追求，最终又将个人生命与教师职业的意义融入教学实践之中，用自己的生命成长去引领学生的生命发展。

参考文献：

[1]教育部办公厅关于印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件 [EB/OL].（2021-04-21）[2021-06-05]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

[2]金生鈜.以教育为志业：教育家的精神实质[J].中国教育学刊， 2011（7）：5.

[3]马克斯·韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2005：72.

[4]罗国杰.论“业师”和“人师”——谈谈教师的人格魅力和学术魅力[J].高校理论战线，2013（1）：16.

[5]威廉·德雷谢维奇.优秀的绵羊[M].林杰，译.北京：九州出版社，2016：24.

[6]郑晓江.“经师”与“人师”——从生命教育的视野看当代教师素质的提升[J].现代教育学，2012（10）：49.

[7]胡东芳.教师形象：从“公仆”到“专家”——创新教学呼唤教师专业化[J].教育发展研究，2001（11）：51.

[8]张华军，朱旭东.论教师专业精神的内涵[J].教师教育研究，2012，24（3）：5.

[9]戴丹妮.《人民日报》中的教师形象及其演变研究[D].上海：华东师范大学，2019：84.

[10]叶澜.教师的魅力在于创造[J].上海教育， 2013（6）：34.

[11]胡东芳.从“教”者走向“学”者——论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究， 2010，30（12）：73.

责任编辑：丁伟红

作者简介：张婕，华东师范大学（上海，201811）硕士研究生。