大学英语学习者英语写作焦虑诱发因素及表现特征研究

白丽茹

( 天津外国语大学 英语学院，天津 300204)

0 引言

焦虑是外语学习过程中重要的情感因素，也是影响外语学习者学习行为和学习效果的主要诱发因素之一。就外语写作而言，写作者因缺乏外语写作的社会文化意识，不懂得采用适宜的方式实现语言功能或者不了解不同文化读者的期待，致使外语写作成为外语学习者耗时较多且收效缓慢的语言技能之一。不仅如此，外语课堂教学实践和观察发现相当一部分外语学习者在外语写作过程中由于个体主观因素或写作过程客观因素而产生紧张、不安或畏惧等焦虑情绪，进而阻碍其外语写作能力和写作水平发展和提高，甚至影响其外语学习的积极性和主动性。因此，及早了解外语写作焦虑诱发因素和表现特征以及外语写作焦虑与外语写作水平潜在关系，适时采取有针对性干预补救教学或训练，对提高外语学习者外语写作文本质量、写作能力及写作水平具有十分重要的教育意义。

本研究对我国外语类核心期刊论文检索发现：有关外语写作焦虑实证研究论文为数不多(郭燕 等，2010；周保国 等，2010；吴育红 等，2011；曾祥发 等，2011；李航，2015；秦晓晴 等，2015；白丽茹，2017；郭继东，2018)；探讨外语写作焦虑诱发因素以及不同性别学习者外语写作焦虑表现特征等研究论文相对较少；研究过程中普遍采用“二语写作焦虑量表”(Cheng，2004)或“写作焦虑测验”(Daly et al., 1975)作为测量工具。“写作焦虑测验”和“二语写作焦虑量表”具有较高的信度和效度，但是前者以英语本族语学习者为研究对象并且涉及焦虑因素的项目相对较少，因此不能有效测量外语学习者在特定外语写作语境中所产生的焦虑情绪；后者以台湾地区大学英语学习者为研究对象，涉及身体焦虑、认知焦虑和回避行为构成成分(共22个项目)，不能全面涵盖外语写作焦虑诱发因素，加之教学环境、教育背景及英语水平等不尽相同，该量表并非完全适合中国大陆地区英语教与学语境的大学课堂英语写作过程中由于写作者主观因素或写作过程客观因素而产生的焦虑情绪。

鉴于此，本研究尝试探讨基于中国大陆地区英语教与学语境下的大学英语学习者英语写作焦虑诱发因素、不同性别大学英语学习者英语写作焦虑(指英语写作焦虑整体表现，下文同)及其诱发因素表现特征以及英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平潜在关系，旨在为我国大学英语学习者以及英语写作技能课教学提供有针对性参考建议，以便抑制和克服课堂英语写作焦虑情绪，进而从本质上提高我国大学英语学习者英语写作文本质量、英语写作能力及英语写作水平。

1 研究设计

1.1 研究被试

被试来自天津其大学英语学院大二年级，有效被试396人(男生47人、女生349人)，已接受3.5个学期英语写作技能课教学和训练，每周100分钟，初步掌握各种体裁英语写作技能，因此能够确保本研究获取有效数据。

1.2 英语写作焦虑概念

本研究采用白丽茹(2017：75)英语写作焦虑定义，即英语写作焦虑是指在课堂英语写作技能课教学或训练中，由于写作者个体因素和写作过程因素表现欠佳或存在某种程度缺陷，致使写作者在课堂英语写作过程中产生紧张、不安或畏惧等焦虑情绪，进而对其英语写作文本质量、英语写作能力和英语写作水平产生一定负面影响。

1.3 研究问题

本研究将实施系列实证研究，尝试探讨我国大学英语学习者英语写作焦虑潜在诱发因素及其表现特征，旨在回答以下问题：

1)大学英语学习者课堂英语写作焦虑包含哪些潜在诱发因素？不同英语写作焦虑诱发因素表现是否存在个体差异？

2)不同性别大学英语学习者英语写作焦虑及其诱发因素具有何种表现特征？英语写作焦虑及其诱发因素表现是否存在性别差异？

3)大学英语学习者英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平潜在关系如何？何种英语写作焦虑诱发因素对英语写作水平影响力较大？

1.4 研究工具

1.4.1 英语写作焦虑诱发因素量表

本研究采用大学英语学习者“英语写作焦虑诱发因素量表”(白丽茹, 2017)，该量表由34个项目组成，其中写作者个体焦虑诱发因素19个项目，写作过程焦虑诱发因素15个项目。计分方式采用五级分制，分值范围为34～170分，作答时限10～15分钟(含指导语宣读和填答示范)。量表内部一致性信度Cronbach’sα系数为0.94，分半信度系数为0.96，写作者个体焦虑诱发因素和写作过程焦虑诱发因素Cronbach’sα系数分别为0.94和0.87。本研究再测量表内部一致性信度Cronbach’sα系数为0.94，分半信度系数为0.96，写作者个体诱发因素和写作过程诱发因素Cronbach’sα系数分别为0.92和0.88。

1.4.2 英语写作水平测验

英语写作水平测验采用课堂限时、命题英语说明文写作任务，写作文本篇幅要求350～400个英语单词，满分100分，时限60分钟，被试英语写作文本测验成绩为其英语写作水平测量总分。本研究要求受测者完成长篇英语写作文本，因为长篇(相对于短篇)英语写作文本不仅能够更好地体现写作任务内容表达及体裁规范，而且能够充分反映所选被试共时英语学习阶段英语写作能力和英语写作水平以便获取客观、有效的测量数据。

1.5 数据收集与分析

数据收集时间为所选被试大二学年春季学期第九周并于正常课堂教学时间内完成，包含两个阶段：首先实施问卷调查，由本文作者和另外四名英语写作技能课教师负责实施，共发放和回收有效问卷396份。数据回收后一周内，我们从总样本中随机抽取八个自然班(178人)进行英语写作水平测验，由本文作者和另外两名英语写作技能课教师负责实施。

写作文本评阅和问卷数据处理由本文作者(英语写作技能课教师)独立完成以确保标准统一、规则一致。数据分析使用SPSS 15.0统计软件，包括描述性统计、相关性检验、独立样本t检验、因子分析及线性回归分析等统计分析方法。

2 结果与分析

2.1 英语写作焦虑潜在诱发因素检验

本研究采用因子分析法对英语写作焦虑诱发因素进行因子数目抽取，旨在用少数因子变量最大限度地概括和解释原有观测信息。因子数目抽取原则为特征值(因子影响力指标)大于“1”，因子载荷值(反映共同因子的关联强度)大于0.50，每一成分包含至少三个以上共同因子(项目变量)。采用上述因子数目抽取原则理由如下：当项目数为20～50时，采用特征值大于“1”作为因子抽取准则最为可靠；若同一成分内所含共同因子载荷值均大于0.50，则表明该成分收敛效度佳(载荷值越大说明变量能够测量到的共同因子特质愈多)；根据因子数目抽取合理性原则，每一成分所含共同因子最少三个以上，共同因子所欲测量的潜在特质类似且因子可以命名(荣泰生，2009；吴明隆，2010)。

主成分因子分析过程如下：1)采用KMO取样适切性统计量和Bartlett球形检验进行取样适切性检验，结果表明原始变量适合进行因子分析且效果佳(KMO=0.91，X2=5745.88，P<0.001)；2)主成分方差最大旋转因子旋转共抽取出六个独立成分，其特征值依次为4.40、3.94、2.72、2.59、2.48和2.28，每一成分包含3～8个共同因子，旋转后六个成分累计解释总变异量中61.37%的可识别变异；3)因子共同度(判断某一原始变量与共同因子的关系程度，共同度值越高表明该变量与其他变量可观测的共同特质越多)范围为0.39～0.76，同一成分对应的共同因子载荷值范围为0.51～0.83。因子抽取数目、载荷值、共同度及共同因子内容描述如表1所示。

表1 主成分方差最大旋转因子抽取数目/载荷值/共同度统计结果

根据“英语写作焦虑诱发因素量表”研制理念及构成要素(白丽茹, 2017：75)，表达能力、评阅反馈、任务特征、语言能力、输出方式和篇章衔接知识应用能力(本文简称篇章能力，下文同)六个诱发因素分别归属于写作者个体焦虑诱发因素(表达能力、语言能力和篇章能力)和写作过程焦虑诱发因素(评阅反馈、任务特征和输出方式)，前者包含15个题项，载荷值范围为0.51～0.80，共同度为0.45～0.76；后者包含15个题目，载荷值范围为0.55～0.83，共同度为0.39～0.73。

2.2 不同性别者英语写作焦虑及其诱发因素表现特征个体差异检验

为探讨不同性别大学英语学习者英语写作焦虑及其诱发因素是否存在个体差异，本研究首先采用系统抽样法确定女生样本(刘润清，1999：143)，即根据抽取样本数(男生，47人)和总样本(女生，349人)确定间距并计算抽取人数(每隔六人抽取一人)，然后对男生组和女生组被试英语写作焦虑及其诱发因素测量分数平均值进行描述性统计和独立样本t检验，具体结果如表2所示：

表2 不同性别者英语写作焦虑及其诱发因素描述性统计及组间差异检验结果

表2数据显示：英语写作焦虑及其诱发因素各项检测任务男生组和女生组测量分数平均值基本接近或差异甚微，独立样本t检验结果表明男生组和女生组各项检测任务平均值组间不存在显著差异(P>0.05)，这说明不同性别学习者普遍存在英语写作焦虑情绪。

2.3 英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平潜在关系检验

为探讨英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平潜在关系以及何种英语写作焦虑诱发因素对英语写作水平影响力较大，本研究对178名随机抽查样本实施英语写作水平测试，然后对英语写作焦虑诱发因素与英语写作水平变量间相关关系进行检验。

表3数据显示：表达能力、语言能力、篇章能力、评阅反馈、任务类型和输出方式诱发因素与英语写作水平变量间均存在显著负相关，相关系数分别为-0.41、-0.53、-0.30、-0.41、-0.28和-0.26(P<0.001)；写作者个体焦虑诱发因素和写作过程焦虑诱发因素与英语写作水平变量间存在显著负相关，相关系数分别为-0.50和-0.42(P<0.001)；英语写作焦虑整体表现与英语写作水平变量间存在显著负相关，相关系数为-0.52(P<0.001)。相比而言，任务特征和输出方式诱发因素与英语写作水平变量间相关系数相对较低。

表3 英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平相关性检验结果

表4为英语写作焦虑诱发因素对英语写作水平多元线性回归模型检验结果，表中数据显示：已建立的回归模型通过了显著性(F检验，P<0.001)检验和回归系数(t检验，P<0.001)，这表明回归模型整体上成立，预测变量对因变量具有显著预测作用。

表4 英语写作焦虑诱发因素对英语写作水平多元线性回归模型检验结果

3 讨论

3.1 大学英语学习者英语写作焦虑潜在诱发因素

为探讨大学英语学习者英语写作焦虑潜在诱发因素，本研究采用主成分分析方差最大因子旋转共抽取出六个独立成分，累计解释英语写作焦虑诱发因素总变异量中61.37%的可识别变异。在因子分析中，因子抽取后保留下来的成分联合起来如果能够解释总变异量中60%以上的可识别变异，那么就表明保留下来的成分相当理想(吴明隆，2010：232)。尽管如此，写作是一种输出性技能、一种社会文化现象和一种认知过程，涉及写作中认知过程或心理活动、写作者使用的各种知识以及影响写作过程的诸多因素(Weigle，2011：6，15)。本研究结果表明表达能力、语言能力、篇章能力、评阅反馈、任务特征和输出方式是导致我国大学英语学习者在课堂英语写作过程中产生焦虑情绪的直接诱发因素，进而对其英语写作文本质量、英语写作能力和英语写作水平造成不同程度的负面影响。

从写作者个体因素而言，英语语言能力(尤其是英语语法能力和英语词汇能力)是衡量英语写作文本质量的重要标准之一，是写作者英语写作能力和英语写作水平发展和提高的首要条件。研究发现培养英语语法意识有助于学习者注意语言输入特征，进而提高其英语学习效果，英语词汇能力与英语写作文本质量密切相关，词汇类型、词汇准确性以及书面语域词汇特征等对英语写作文本质量评价具有较大影响(Doughty et al.，1998；Mitchell，2000；Nation，2006；Schmitt， 2008；胡壮麟，2002；刘东虹，2004；秦晓晴、文秋芳，2007)。其次，语言表达能力反映写作者能否将语言材料组成篇章，能否内容充实、语言准确、逻辑连贯、条理分明地表述写作任务或材料话题所需阐述的思想和观点。此外，写作能否熟练掌握并灵活运用篇章衔接知识以实现篇章相邻句子间、语段间、段落间以及句中小句间逻辑语义联系，能否逻辑连贯、语义清晰、条理分明、结构完整、语体得当等不仅是衡量写作文本质量的重要要素也是写作者英语篇章衔接知识应用能力的具体体现。如果写作者英语语言能力、语言表达能力和篇章能力等表现欠佳或存在某种程度缺陷，就会使其在课堂英语写作过程中产生紧张、不安或畏惧等焦虑情绪，进而影响其英语写作文本质量和英语写作水平。

就写作过程因素而言，写作文本评阅反馈对提高英语学习者英语写作文本质量、英语写作能力和英语写作水平具有十分重要的作用。首先，评阅反馈是过程写作教学中不可或缺的重要环节，研究发现采用统一评分标准进行反馈不仅有助于提高教师评阅反馈信度，还可以避免教师撰写长篇累牍的评语或者修改学生写作文本语言等方面错误所耗费的大量时间和精力(Weigle ,2011：26)。其次，写作任务所涉及的题材、体裁和背景知识等也会影响写作文本质量，如果写作者熟知写作任务题材、体裁及其相关背景知识等，那么在写作过程中就会减少其认知负荷并且有助于写作者顺利完成写作任务。再者，给予写作者完成任务时间长短或写作任务难易也会对写作文本质量产生一定影响，限时完成写作任务会减少写作过程中计划、实施、评估或纠错等所需时间，长篇写作(相对于短篇写作)需要更多的处理程序和记忆资源(Keh，1990；Stanley，1992；Rollinson，2005；Weigle，2011；杨敬清，1996；文秋芳 等，2006；韩宝成 等， 2007；欧洲理事会文化合作教育委员会，2008)。

3.2 不同性别者英语写作焦虑及其诱发因素表现特征

对我国外语写作焦虑实证性研究文献检索发现，鲜有研究探讨不同性别者英语写作焦虑及其诱发因素表现特征是否存在个体差异。鉴于此，本研究尝试探讨了不同性别大学英语学习者英语写作焦虑及其诱发因素表现特征，研究结果表明：不同性别大学英语学习者在英语写作焦虑整体表现、写作者个体焦虑和写作过程焦虑以及表达能力、语言能力、篇章能力、评阅反馈、任务类型和输出方式各项检测任务上测量分数平均值均不存在显著性差异，这说明无论是男生还是女生写作者在课堂英语写作过程中普遍存在不同程度的紧张、不安或畏惧等焦虑情绪，英语写作焦虑表现不存在性别差异。

3.3 英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平潜在关系

文献资料显示我国大学英语学习者普遍存在英语写作焦虑情绪，英语写作焦虑与英语写作成绩变量间存在显著负相关(郭燕 等，2010；周保国 等，2010；李航，2015；郭继东，2018)。本研究结果支持上述研究结论，在本研究中英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平变量间存在显著负相关，表达能力、语言能力、篇章能力、评阅反馈、任务类型和输出方式诱发因素分别解释英语写作水平总变异量中16.81%、28.09%、9%、16.81%、7.84%和6.76%的可识别变异，写作者个体焦虑诱发因素和写作过程焦虑诱发因素可以解释英语写作水平总变异量中25%和17.64%的可识别变异，英语写作焦虑整体表现可以解释英语写作水平总变异量中27.04%的可识别变异。相比而言，写作者个体焦虑诱发因素与英语写作水平相关关系程度高于写作过程焦虑诱发因素与英语写作水平，其中任务特征诱发因素和输出方式诱发因素与英语写作水平相关关系相对较弱。

此外，多元线性回归分析结果表明：写作者英语语言能力诱发因素和写作过程评阅反馈诱发因素对大学英语学习者英语写作水平具有显著预测作用，两个变量联合可以解释英语写作水平总变异量中34%的可识别变异，其中写作者英语语言能力诱发因素对英语写作水平的解释力大于写作过程评阅反馈诱发因素对英语写作水平的解释力。

4 结语

本研究尝试探讨了大学英语学习者英语写作焦虑诱发因素及表现特征，研究结论如下：英语写作焦虑包含写作者个体焦虑诱发因素(表达能力、语言能力和篇章能力)和写作过程焦虑诱发因素(评阅反馈、任务特征和输出方式)；英语写作焦虑表现不存在性别差异，不同性别学习者普遍存在英语写作焦虑情绪；英语写作焦虑及其诱发因素与英语写作水平存在显著负相关，语言能力和评阅反馈两个变量联合对英语写作水平具有预测作用，其中语言能力对英语写作水平影响力大于评阅反馈。

本研究结果对我国大学英语写作技能课教与学具有如下启示：英语写作焦虑涉及写作者个体焦虑诱发因素和写作过程焦虑诱发因素，其中写作者英语语言能力和写作过程评阅反馈是导致大学英语学习者英语写作过程中焦虑情绪产生的主要诱发因素。鉴于此，大学英语写作技能课教师在课堂英语写作教学或训练中应该重视英语语言知识和语言能力教学和训练，不断扩展写作者英语词汇知识，培养学习者英语篇章逻辑连贯意识和篇章衔接知识运用能力，努力营造和谐轻松的写作文本评阅反馈氛围，有效抑制和克服课堂英语写作过程中因写作者主观因素或写作过程客观因素而产生的焦虑情绪，进而从本质上提高我国大学英语学习者英语写作文本质量、英语写作水平以及英语写作技能课教学质量和教学效果。