英国新一轮中小学教师发展领导力框架改革探析

周丽丽 （美）彼得·麦克拉伦

随着英国《教师招聘与留用战略》（Teacher Recruitment and Retention Strategy）的推进，英国的中小学教师流失现象没有持续恶化，但又出现了新的问题。英国教师政策向实习教师和初任教师重点倾斜，对于有经验教师的专业发展扶持力度明显不足。为了解决有经验教师活力不足和晋升受阻的困境，英国政府于2020年9月出台了中小学《行政领导国家专业资格》（National Professional Qualifications：Executive Leadership Framework）、 《中层领导国家专业资格》（National Professional Qualification for Middle Leadership Framework）、《高层领导国家专业资格》（National Professional Qualification：Senior Leadership Framework）和《校长国家专业资格》（National Professional Qualification：Headship Framework）四种政策，鼓励有经验教师向学校领导职位发展。

2020年10月，英国教育部将《中层领导国家专业资格》替换为三份全新的国家专业资格文件，分别是《教师发展领导力框架》（National Professional Qualification：Leading Teacher Development Framework）、《行为与文化领导力框架》（National Professional Qualification：Leading Behaviour and Culture Framework）和《教学领导力框架》（National Professional Qualification：Leading Teaching Framework）。英国拟自2021年9月起开始实施改革后的国家专业资格框架。新更换的三份政策文件是之前从未出现过的，它们是在与来自整个教育系统的专家咨询小组协商后制定的，对于激励有经验教师向更广义的领导方向和更具象的专业领域发展，为有志于深化专业素养的教师提供区别于学校领导的发展途径具有指导意义。这三份文件与《中层领导国家专业资格》的重要区别在于，后者关注的是教师的行政领导技能，包括制定教学策略和改进、增强影响力、管理资源和风险的技能等，主要为培养学校中层领导提供指导；而后者则为希望扩大和深化专业领域专业能力的教师提供指导，它们分别关注有经验教师的专业领导力、文化领导力和教学领导力的专业资格规范，使得有经验教师在发展专门知识的情况下也可以获得晋升，而不单单朝向学校中层领导方向晋升。本研究主要以《教师发展领导力框架》为分析文本，探讨英国新一轮国家专业资格改革对中小学教师专业发展的新尝试。

考察中小学教师发展领导力框架，需要梳理和明确教师领导力的内涵和边界。在不同时期，国内外学者对此给出了不同层次的定义。教师领导力的概念兴起于20世纪末，彼时学者们通常认为领导力是指正式领导能够在学校中有效发挥管理作用。如马克·斯米尔 （Mark A. Smylie）指出，教师领导力被定位为正式的角色和头衔所发挥的指导作用。①Mark A. Smylie. Research on Teacher Leadership: Assessing the State of the Art. In International Handbook of Teachers and Teaching[M]. ed. Bruce J. Biddle, Thomas L. Good, Ivor F. Goodson. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1997: 521-592.从21世纪初期开始，学者们认为具备领导力的教师应该直接发挥教学专长，对学校的课程和教学产生更大的影响，所以具备领导力的教师被认为是课程领导者和开发人员以及新教师的导师。如詹妮弗（Jennifer York-Barr）和杜克（Karen Duke）指出，具备领导力的教师具有丰富的教学经验，他们是优秀的教育工作者并且受到同事的尊重。教师领导力的产出是以学生学习为基础的，领导的目标是对个人、群体以及组织产生影响。②Jennifer York-Barr, Karen Duke. What do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship[J].Review of Educational Research, 2004, 74(03): 255-316.21世纪以来，学者们强调教师领导力在学校中“重构文化”（Re-culturing）的作用。他们应该处于一种不断学习和改进的过程之中，而不是被定义为某种职位或角色。吴颖民将教师的领导作用放在引导和协调组织成员完成组织目标的过程中，领导型教师无形中影响了周围的同事、校长和学校组织中的其他成员，其最终目的是提高教学水平，从而提高学生的学习成绩。①吴颖民. 国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J]. 比较教育研究, 2008(08): 52-57.基于既有研究结论，英国政府充分吸取优秀研究成果，并且鉴于教师领导力的内涵的界定各异，英国政府在《教师发展领导力框架》中强调，该文件针对的对象是选择领导学校其他教师发展的教师。他们的责任在于培养学校中的教师，特别是实习教师和新任教师。

既有研究除了对教师领导力的内涵进行考察外，对教师领导力应该包含的知识和技能结构也提出设想。有学者认为，对于教学领导而言，课程专业知识、教学能力、指导能力和自我学习能力通常被视为教师领导力的重要部分。当考虑到教师的组织化学习时，学校文化知识、组织改进和专业合作模式是教师领导力发展的重要因素。在新兴的教师发展领导力模式中，使用数据、支持教学改进、共享实践是教师领导力的重要内容。②Marya R. Levenson. Pathways to Teacher Leadership: Emerging Models, Changing Roles[M]. Cambridge: Harvard Education Press, 2014: 23-47.有学者指出，在教师领导的关键能力中，最突出的能力莫过于对协作的要求。③孙杰, 程晋宽. 共享、协作与重构: 国外教师领导力研究新动向[J]. 外国教育研究, 2020, 47(01): 103-115.综合考察既有研究，《教师发展领导力框架》对选择朝向领导型教师发展的教师提出知识和能力等方面的专业发展框架。本研究拟从英国有经验教师的发展困境出发，分析《教师发展领导力框架》对有经验教师支持和引领教师发展的专业要求，以期为我国有经验教师的专业发展内容和途径提供借鉴。

一、英国实施教师发展领导力框架改革的动因

教师是教育体系的基础，没有卓越的教师，就没有卓越的学校和教育。在整个教师队伍中，有经验教师尤为重要，他们对于新任教师的引领示范作用和对于学生富有成效的教育教学作用都将学校教育引向更优质的方向。英国有经验教师的专业发展情况不容乐观，一方面有经验教师的留任率越来越低，另一方面坚持在教师职位上的有经验教师面临着待遇不公和晋升受阻的压力。面对有经验教师的现实状况，英国政府不得不作出变革。

（一）有经验教师流失严重

根据2020年度《学校教师评审机构第三十次报告》（School Teachers’ Review Body，简称STRB）显示，虽然在教师职业生涯早期，留任率恶化问题最为明显，但是值得关切的是，也有迹象表明，在留任有经验的课堂教师和担任领导职务的教师方面面临着越来越大的挑战。④Dr Patricia Rice. School Teachers’ Review Body(Thirtieth Report-2020)[EB/OL].(2020-07-21)[2021-01-05].https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/902393/STRB_30th_report_July_2020.pdf.有经验教师离职的绝对人数有增加的迹象。

学校教师评审机构所统计的离职人员是指年初在职，而年底不在职人员。如图1所示，2018年共有42 073名合格教师离职，而2017年为44 376人。2018年整体离职率为9.8%，略低于2017年的10.2%。虽然整体来看教师流失问题有所好转，但离职人数仍然高于40 000人。尤其明显的是，25至34岁合格教师的离职人员绝对数量一直居高不下，但是因为这个年龄段的教师人数原本就是总体教师劳动力的最大比例，所以这个年龄阶段的离职率并非最高。令人担忧的是，根据最新统计数据，35至44岁和45至54岁年龄组的教师离职人数有所增加。①Dr Patricia Rice. School Teachers’ Review Body(Thirtieth Report-2020)[EB/OL].(2020-07-21)[2021-01-05]. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/902393/STRB_30th_report_July_2020.pdf.这两个年龄阶段的教师一般积累了多年的教学经验，他们的离职人数增加意味着有经验教师的流失问题日渐严重。英国各个地区的学校在有经验教师的留任问题上面临着不同程度的挑战。以伦敦为例，有明显的证据表明，英国伦敦的教师留任率明显低于英格兰其他地区，而且伦敦学校中具备三四十年教学经验的教师不断外流到英国其他地区任教。②National Foundation for Educational Research. Teacher Supply, Retention and Mobility in London[EB/OL].(2018-05-18)[2021-01-05]. https://www.nfer.ac.uk/teacher-supply-retention-and-mobility-in-london/.如果有经验教师流失现象加剧，学校的实习教师和新手教师的培训和职业发展将会失去直接指导，学校中高层领导职位也会缺乏经验丰富的教师填补，学校教师队伍将会出现断层。

图1 英格兰合格教师（Qualified Teacher）离职人数

（二）有经验教师待遇不公

英国不公平地对待有经验教师使得他们即使留在教师职位上，积极性也大受影响，这种不公平待遇主要体现在薪酬上。学校教师评审机构通过分析表示，有经验教师的收入远远落后于经验相似的其他职业的收入。③同本页①。受通货膨胀等多方面因素的影响，他们的实际收入甚至落后于早期教师的收入。评审机构对继续扩大这一差距的负面后果表示严重关切，保留一支强大和多样化的经验丰富的教师队伍对于学校教育至关重要。英国目前试图实行的向更平缓的薪酬调节模式过渡的政策，可能会涉及经验丰富的教师获得的加薪幅度小于其他资历较低的同事，这有可能对他们的士气和动机产生不利影响。而且在目前这个特殊时期，经验丰富的教师和学校领导对确保学校系统适应COVID–19带来的影响至关重要，所以有经验教师因不公待遇而受到的消极影响尤其令人关切。

全国教育联盟（National Education Union，简称NEU）明确表示，他们拒绝政府提出的差别化薪酬的做法，并呼吁在2020年9月统一加薪。①National Education Union. Pay Advice: Advice on Pay Scales, Pay Progression and How to Secure Fair Pay in Your Workplace[EB/OL]. [2021-01-05]. https://neu.org.uk/pay-advice.许多咨询师表示，这可能会影响经验丰富的教师和学校领导的工作能动性。有经验教师在培养学生方面更加有成效，他们也是教师在其职业生涯早期阶段的导师和榜样，对新任教师对于教师职业的看法有着非常直接的影响。他们的薪酬不应该得到所谓毫无区别的“平等”对待。全国学校教师雇佣组织（National Employers’ Organisation for School Teachers，简称NEOST）认为，该建议将削弱大多数教师的职业积极性。它指出，不公平地对待早期和后期的教师，只会将流失从经验不足的教师转移到职业后期的教师。②National Employers’ Organisation for School Teachers. England Pay Award[EB/OL]. [2021-01-05]. https://www.nasuwt.org.uk/advice/pay-pensions/pay-award/england.html.NEOST的代表还认为，由于新任教师能够得到全新的早期职业框架下的支持，这会为经验丰富的教师带来额外压力，使得他们对不公平的看法可能会加剧。全国校长协会（National Association of Head Teachers，NAHT）表示，该提议是“自欺欺人，注定要失败”，并表示这可能会破坏留用率，损害有经验教师的职业寿命和士气，并对学校领导的供应产生负面影响。③National Association of Head Teachers. Joint Union Advice on Pay Scales for 2020/2021[EB/OL].[2021-01-05]. https://www.naht.org.uk/advice-and-support/pay-pensions-and-conditions/joint-union-advice-on-pay-scales-for-2020-2021/.在访谈调查中，许多教师表示，针对具有5到8年工作经验的教师进行较小的提升是有很大风险的，因为这是教师职业生涯中考虑长期前景和考虑教学以外其他选择的时候，不公平的待遇很有可能对教师的职业生涯产生不利影响。

（三）有经验教师晋升途径单一

英国为不同发展阶段的教师提供不同的职业生涯支持，为实习教师（Trainee Teacher）提供初级教师培训（Initial Teacher Training，简称ITT），帮助他们取得合格教师资格（Qualified Teacher Status，简称QTS）。政府为新任教师（Newly Qualified Teacher，简称NQT）提供早期职业框架（Early Career Framework，简称ECF），帮助他们平稳度过职业初期。对于完全合格教师（Fully Qualified Teacher）、有经验教师和学校领导，政府提供学科或专业资格认证，帮助他们谋求职业发展。英国中小学教师的晋升途径基本上沿着实习教师、初级教师、新任教师、完全合格教师、有经验教师的路径，朝向学校领导方向发展。这种单一的教育领导晋升途径满足不了所有有经验教师的职业诉求。对于那些想留在课堂上专攻教学的教师来说，职业发展的机会太少。教师职业晋升政策并不总是与教师的专业知识和职业生涯相适应的。④Department for Education. Teacher Recruitment and Retention Strategy[EB/OL].(2019-02-05)[2021-01-05].https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/786856/DFE_Teacher_Retention_Strategy_R eport.pdf.早在2014年，英国教育部便出台了中小学中层和高层领导以及校长国家专业资格政策，引领教师朝向学校领导方向晋升，但是并未向寻求教学专业深度发展的有经验教师提供相应的政策支持。

英国教育部的评估认为，教师更看重短期薪酬前景，而不是着眼于长远职业发展。这一观点是值得怀疑的，全国学校教师雇佣组织辩称，没有证据支持这一立场，而且以他们的经验来看，潜在的教师和新任教师都受到职业晋升机会的影响。①Dr Patricia Rice. School Teachers’ Review Body(Thirtieth Report-2020)[EB/OL].(2020-07-21)[2021-01-05].https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/902393/STRB_30th_report_July_2020.pdf.如果晋升通道不能令人满意，他们的职业积极性将会受到打击。实际上，教师对晋升途径的诉求大多不在于领导职位。在学校教师评审机构的访谈调查中，只有少数教师渴望成为学校高层领导。教师在其职业生涯的各个阶段都是如此。②同本页①。许多经验丰富的教师和之前采访过的已经担任领导职务的教师表示，他们意识到进一步发展会带来额外的工作量和压力。一位副班主任描述了与班主任有关的“足球经理综合征”（Football Manager Syndrome），即获得糟糕的教育、儿童服务和技能标准（Office for Standards in Education，Children’s Services and Skills，简称Ofsted）评级会使教师的工作处于弱势地位。他们访谈了几位规模较大学校的代表，他们也表示不愿意在规模较小的学校担任校长。打算从事教师职业和正在从事教师职业的人都会基于自己的兴趣和专长确定和追求明确的职业道路。当然，这种道路包括传统的学校领导晋升路线，但是也必须包括深化专业知识和能力的路线。

二、英国中小学教师发展领导力框架的内容架构

基于上述原因，英国教育部为保持有经验教师队伍的稳定和发展，制定了区别于晋升为学校领导的传统职业生涯发展路线的教师发展领导力框架。虽然有经验教师是学校中层领导的储备力量，但并不必须成为行政领导，他们可以选择在专业领域深入发展。他们可以间接管理导师或辅导教师团队，他们的工作重点是辅助初级教师培训，帮助早期职业教师以及学校所有同事得到更广泛的发展。英国中小学《教师发展领导力框架》是基本知识、技能和概念的汇编，是成功引领教师发展的基础。该框架包括四个领域和两个维度，它阐述了领导型教师在教学、设计有效的专业发展方案、保障有效的专业发展方案和实施这四个专业领域内应该学习什么和能够做什么（Learn that），以及如何将新的方法付诸实践（Learn how to）。

（一）教学：夯实专业基础

领导型教师想要在专业领域内指导其他教师，首先要巩固自身的教学专业素养。中小学《教师发展领导力框架》是在《新任教师职业发展框架》（Early Career Framework）的基础上发展而来的，因此它要求教师具备该框架中规定的一系列教学知识和技能。对于领导型教师来说，教学不仅需要增长教师如何教的技能，更需要掌握学生如何学的心理。学习涉及学生能力和理解力的持久变化，教师应该意识到先有知识（Prior Knowledge）和记忆在学生学习过程中的重要作用。如果先有知识薄弱，学生更容易产生错误认识，特别是在新观念被过快引入的情况下。所以，教师在计划介绍新知识时，需要考虑到学生的先有知识，将复杂的材料分解为较小和简单的板块，并将学生先有的知识与正在讲授的内容联系起来。为了使习得的知识在学生头脑中长时间保留，教师应该计划对关键知识和技能进行定期审查和练习，保持阐释、重复、实践和回溯关键知识的平衡。①Department for Education. Early Career Framework[EB/OL].(2019-01-28)[2021-01-05].https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/913646/Early-Career_Framework.pdf.

在课堂实践方面，该专业资格要求领导型教师帮助学生使抽象的观念具体化，明确地教授学生与学科知识相关的元认知策略，包括如何计划、监控和评估，支持学生的学习独立性。实践是有效教学的重要组成部分，教师有责任确保学生在适当的指导和支持下获得反复练习的机会，锻炼理解力和表达能力。同时，小组活动和家庭作业也是改善学生学习状况的重要方面。基于这些认知，教师应该使用模型、解释和支架进行教学，并且承认学生最初需要更多脚手架，只有当学生运用先前材料建立起新的知识结构时，脚手架才能拆除。②同本页①。教学活动以问题为中心展开，在课堂讨论中教师应该设计一系列问题，以扩展和挑战学生的思维，使学生的学习过程成为一个问题解决的过程而非知识习得的过程。

领导型教师应该有能力实施适应性教学（Adaptive Teaching），因为学生可能以不同的速度学习，并且需要不同水平和类型的教师的支持。适应性教学要求教师了解学生之间以及学生自身不同阶段的差异，为正处于挣扎阶段的学生提供有针对性的支持。但这并不意味着教师应该人为地为不同学生群体创设不同的学习任务，或者对特定学生设定较低的期待值。此外，对于有特殊需求或残疾的学生应该格外关注。基于此，教师应该注重形成性评价，有效利用助教实现适应性教学。③Education Endowment Foundation. Making best use of teaching assistants[EB/OL].(2018-10-10)[2021-01-05].https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/making-best-use-of-teaching-assistants.如果发现学生认知落后于教学，教师应该调整课程和重新组织问题，提供更多脚手架，同时保持对所有人的高期望，以使所有学生都有机会达到期望。④同本页①。在对学生进行分组时避免小组固定化，注意保持组间同质化和组内异质化。对于特殊需要的学生，教师应该与特殊教育需求协调员（Special Educational Needs Coordinator）和特殊教育专业人员密切合作，为特殊学生提供额外指导。

（二）设计有效的专业发展方案：指引专业发展

领导型教师的重要任务是帮助其他教师专业成长，这就需要他们有能力为其他教师设计有效的专业发展方案。教学质量是提高学生素质的关键因素，所以在设计有效的专业发展方案时，教学质量是重要指标。专业发展方案的内容应该以有效教学法和课堂干预的现有最佳证据为基础，旨在提高能力和理解力，以改善学生的学习成果。与其他干预措施相比，基于证据（Evidence-based）的专业发展可以帮助教师明确地聚焦于课堂教学质量与效果的提高。有效的专业发展是一个持久的过程，它涉及教师能力和理解力的持久变化。虽然专业发展可能需要持续一段时间，但是这段时间用于做什么，比这段时间的长度更加重要。有效的专业发展应该是在教师现有知识、技能和理解的基础上设计的。专业发展方案应该运用明确的变革理论（Theory of Change），在这种理论中，教师专业发展的促进者了解教师的预期教育成果是什么，以及这些成果将如何影响学生的学习成果。理想情况下，他们应该检查教师是否学习过预期目标。此外，外部环境对于专业发展至关重要。如果教师认为他们在一个支持性的专业环境中工作，那么他们更有可能提高自己的水平。这种支持性环境能够保持信任和高专业标准，能够与同事合作并且提供反馈，能够在解决问题和维持学生行为标准方面获得学校领导的支持。①Department for Education. National Professional Qualification (NPQ): Leading Teacher Development Framework[EB/OL].(2020-10-13)[2021-01-05]. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/925511/NPQ_Leading_Teacher_Development.pdf.

基于以上认识，领导型教师在设计有效的专业发展方案时需要确保任何专业发展都集中于提高所有学生学习成果的共同责任上。他们设计的专业发展方案要擅于利用政府精心设计的框架和资源，例如初任教师培训计划、新任教师核心内容框架、早期教师职业框架等，而不是创造全新的资源。领导型教师需要诊断教师知道什么和可以做什么，从这一点开始专业发展，并根据教师不同的发展专长适时调整方法。他们需要确定并专注于特定阶段和特定领域内特定学科的基本知识、技能和概念，以此加深教师对新手教师和专家教师之间典型差异的理解。领导型教师应该能够将复杂的持续专业发展目标分解为各个组成部分，并围绕其构建任务，同时确保教师能够通过理解特定方法背后的基本原则，将这些组成部分重新构建为一个整体。在这个过程中，他们能够预测教师可能会出现的错误观念。领导型教师在评估教师时需要注意确保形成性评价与预期结果相关联，通过多种数据收集方法推断教师的素质，以免陷入评价的陷阱。此外，同事尤其是学校领导参与选择专业发展的重点和方法，能够确保有效的专业发展方案与更广泛的学校改进事项保持一致。②同本页①。

（三）保障有效的专业发展方案：组建跨专业团队

设计出有效的专业发展方案还不充分，有效方案的落实依靠有力的保障。领导型教师在为专业发展方案提供保障时需要注意，当设计方案来自大量资源的专业知识时，专业发展方案可能更有效，这可能包括内部和外部的专业知识，这就要求专业发展方案必须来自于跨专业教师团队。领导型教师应根据跨学科团队的意见选择适合教师专业发展计划目标和背景的活动。成功的模式包括关于课堂实践、教师发展小组和结构化干预的定期的和专家主导的对话。然而，这些活动并非在所有情况下都有效，选用的模式应符合方案的教育目标、内容和背景。教育部规定，所有参与法定入职培训的新任教师的学校都必须遵守本条例和相关的法定指南，这为专业发展方案提供了制度保障。残疾学校工作人员可能需要进行合理调整。与这些工作人员密切合作，了解其中的困难并确定有效的方法至关重要。③同本页①。

为了保障专业发展方案，团队的作用非常重要，领导型教师应该培养和领导一支能够开发专业发展方法的同事团队，并且确保同事能够不断发展不同专业学科、阶段和领域的专业知识，并且根据教师的需要作出相匹配的合理调整。领导型教师需要明确哪些内容适合学校改进的优先事项，并在适当情况下提供更广泛的专业发展课程。领导型教师可以在跨专业团队中引入专家教师的力量，通过叙述专家教师在观察教师时的所见、所思和所为来引起教师们的重视。向广大教师叙述思维过程和汇报经验有利于建立教师的元认知。在组织定期的专家主导的课堂实践对话时，领导型教师需要注意在团队相关人员之间建立相互信任和尊重的关系，并且根据个人的专业知识和需求调整谈话的内容。在适当的情况下，领导型教师应该创造机会让学校教师和专家教师共同观察一节课，探索并模拟特定专业知识领域教师的所见所思。领导型教师应该综合使用多种方法观察教师的教学用品，如视频、评估材料、研究、教案等，通过提出明确和有意图的问题促进反思和讨论，以及给出可操作的反馈意见，为教师提供检验教学新方法的机会。①Department for Education. National Professional Qualification (NPQ): Leading Teacher Development Framework[EB/OL].(2020-10-13)[2021-01-05]. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/925511/NPQ_Leading_Teacher_Development.pdf.

（四）实施：统筹学校资源

领导型教师除了决定实施什么，还要确定如何将这些方案付诸实践。专业发展方案的实施是一个复杂的过程，需要依靠学校各方力量。持续的实施要求领导者持续不断的支持和奖励，并持续检查方案是否与总体战略和背景保持一致。学校领导应该为即将到来的变革提供清晰的愿景和方向；同时，实施还需要所有教师的反馈和共同的领导责任。因为实施过程会受到学校氛围和文化的影响。当教师感到有信心尝试新事物和犯错误时，实施难度将会减弱，因为他们知道他们将得到资源、培训和鼓励，从而不断改进专业水平。最为重要的实施原则在于制定有效的基于证据的决策并对其采取行动。基于证据应该被视为一种指导性的原则，而不是僵化的步骤。基于证据要求实施应该是重新调整现有流程和资源的过程，而不是创建一套单独的程序。领导型教师可能需要综合各种学校活动来支持实施，例如培训、监测和反馈，而不是依靠任何一种单一的活动。有效的实施要准确地诊断问题，然后根据证据决定执行的方案，做出正确的实施决策的信心部分来源于对决策所依据的数据的信心，可靠的监测和评估使领导型教师和学校能够作出明智的选择。②同本页①。

专业发展方案的实施是一个结构化的过程，所以领导型教师需要确保学校领导能够积极计划、准备、保障和落实这种变革。一次性进行大范围的变革是没有意义的，少量而有意义的战略变革，并且确定不同事项的优先次序，将变革落在实处才是有意义的。方案实施的具体方法应该包括根据学校整体发展状况使用稳健的诊断流程确定具体的改进领域，关注需要解决的问题，而不是从解决方案开始；检查当前的方法需要如何改变，以及这样做需要怎样的支持；确保方案适合学校环境，认识变革将在何种范围内运行以及变革处于学校发展轨迹中的何种位置；根据教师们对实施方案的准备程度对方案进行评估和调整，随时监测教师在实施过程中的表现，保证教师专业发展状况的改善与学校整体状况的改善相融合。在方案实施过程中，领导型教师需要随时跟踪关键任务的完成情况，并且利用这些信息随时调整和改进实施方法。如果发现其中的薄弱环节，领导型教师应该提供进一步的培训指导。实施的成果是需要维持的，领导型教师需要利用可靠的监测和评估，审查实施活动是怎样达到预期目标的，并继续与学校改进优先事项保持一致，继续对效果良好的方法进行认可、支持和奖励，并且将方法扩大到另外一个新的实施过程中去。①Department for Education. National Professional Qualification (NPQ): Leading Teacher Development Framework[EB/OL].(2020-10-13) [2021-01-05]. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/925511/NPQ_Leading_Teacher_Development.pdf.

三、对我国领导型教师专业发展的启示

引领教师发展是英国政府为有经验教师提供的职业发展机会，以激励他们继续致力于课堂教学，这为不想成为管理者的教师提供了分享学习成果、发展职业生涯和提高薪资报酬的机会。②Catherine Fisk Natale, Katherine Bassett, Lynn Gaddis and Katherine McKnight. Creating Sustainable Teacher Career Pathways:A 21st Century Imperative[EB/OL]. [2021-01-05]. http://researchnetwork.pearson.com/wp-content/uploads/CSTCP_21CI_pk_final_WEB1.pdf.具备发展领导力的教师必须了解不同专业领域之间的关系，必须明确如何随着时间的推移而改变专业发展方案，以及如何营造一种文化和环境，使得学校教师和学生能够正向发展。担任这一角色的教师需要具备与其角色相关的多个专业领域的专业知识，以及掌握通过与同事合作使学校不断改进的方法。同时他们还需要保持《教师标准》 （Teacher’s Standards）中规定的最高职业操守。教师发展领导力作为英国国家认证的专业资格，对我国有经验教师的职业发展具有启发意义。

（一）注重领导型教师对新任教师的引领作用

新任教师的职业生涯亟需有经验的领导型教师的支持，而且职业生涯初期在整个教师专业发展过程中扮演着重要角色。有研究表明，最初几年的课堂教学经验并不重要这一普遍观点已不再得到研究的支持。如果职业发展初期积累的经验是不正确的，直接导致职业发展方向的倾斜。③Matthew Wiswall. The Dynamics of Teacher Quality[J]. Journal of Public Economics, 2013, 100(apr.): 61-78.鉴于这一认识，领导型教师的重要作用应该得到充分重视。2018年9月，我国教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划意见2.0》，这一计划要求“通过共建中小学名师名校长工作室、特级教师流动站、企业导师人才库等，建设一支长期稳定、深度参与教师培养的兼职教师教育师资队伍”。④中华人民共和国教育部. 教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[EB/OL]. (2018-09-30)[2021-01-05]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html.可见，我国政策制定者已经关注到发展一支由高水平教师组成的教师队伍对于教师职业生涯的长期发展和学校教学质量的提高的重要性。但是对于领导型教师如何辐射新任教师发展未作出具体规定，也没有将领导型教师明确为一种职业发展途径和晋升路径。学校实践中盛行的“师徒制”等方式是在教育教学实践中形成的方案，国家层面并未作统一的专业资格认定。领导型教师对于新任教师的指导作用、具体方式和基本原则应该得到一定程度的规定，以规范领导型教师的教育教学指导实践。

具体而言，领导型教师首先是有经验的教师，他们的首要任务在于巩固自身的专业知识和专业技能，同时帮助其他教师顺利展开教学工作。在进行自身专业发展时，领导型教师应该注重学生的认知心理；在指导其他教师专业发展时，领导型教师应该注重教师们的先有知识，将教师看作一个历史性的存在，即他们带有原来的知识结构投入当前的教学实践，同时具备未来发展的无限可能。“每一位教师都需要提高，不是因为他们不够优秀，而是因为他们可以更加优秀”。①Department for Education. Standard for Teachers’ Professional Development[EB/OL]. (2016-07-12) [2021-01-05].https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/537031/160712_-_PD_Expert_Group_Guidance.pdf.领导型教师作为新任教师的引路人，需要使他们清楚地了解保证有效教学是教师专业发展的核心，然后根据每位教师的先有知识和专业特长，为他们设计适合其特征的专业发展方案。他们需要清楚专业发展方案对教师的预期影响，并且提供工具，帮助教师改善自己的教学实践。领导型教师作出的专业决策必须以最佳的证据、知识和专业智慧为依据的，这些证据包括教师的课程计划、单元计划、学生工作计划、同侪教师观察记录、视频和书面教学案例等材料。只有综合分析这些证据，才能为新任教师提供针对性的指导。

（二）发挥跨学科教师团队的协作效应

英国领导型教师国家专业资格尤其重视由领导型教师牵头建设的教师团队，尤其是跨学科、跨领域的教师团队。教师专业发展是一个持续的过程，是一项需要团队协作的长期活动，仅凭领导型教师个人的力量无法转变整个学科甚至整所学校的教师专业水平。领导型教师需要有意识地发展和培养一支跨学科教师团队或共同体，共同设计专业发展方案，共同改善专业发展状况。有调查显示，教师学习共同体会使教师的专业发展产生实质性的变化。教师对教师学习共同体持积极态度，他们认为，共同体通过允许教师之间有价值的对话，改进了他们的教学实践，在教师中建立起一种共同语言和创造出一种自我反省的团队文化。②Dr Stefan Speckesser. Embedding Formative Assessment: Evaluation Report and Executive Summary [EB/OL]. (2018-07-12)[2021-01-05]. https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/EFA_evaluation_report.pdf.最重要的是，教师们认为，当他们接触到不同学科的教学技术时，他们会更快地熟悉和适应这些教学技术，利用不同的视角进行多角度的教学尝试。

我国教师专业发展对于这种跨学科、跨领域的教师团队协作方式还比较陌生。一般而言，学校教师主要是按照科目划分的，他们有独立的工作室，而且教师也倾向于在自己的办公室中工作。教师团队大多只是本学科的教师组成的教师团队或共同体，传统的领导型教师仅限于对本科目的教师进行指导。混合型教师团队为我国教师团队建设打开新的方向，领导型教师应该重点关注跨学科团队的培养，让教师们有机会与本学科之外的教师面对面交流。新型领导型教师对教师团队的学科整合有利于教师们从不同部门和不同科目中学习教学技术和策略，将其加以调整应用到自己的课程中，补充自己的教学方法。

此外，跨学科教师团队的协作效应还体现在教师之间的形成性评估上。跨学科互评可以促进教师之间的对话，教师团队可以通过在教学实践中嵌入形成性评估策略来改进教学，这被认为是提高教学质量的重要因素。领导型教师应该从“阐明、分享和理解学习意图”“设计有效的课堂讨论和活动”“提供推动学习向前发展的反馈”“激活学习者作为彼此的教学资源”以及“激活学习者成为自己学习的主人”五个关键层面对教师进行形成性评估，同时鼓励教师利用这五个要素进行互评。①Dr Stefan Speckesser. Embedding Formative Assessment: Evaluation Report and Executive Summary [EB/OL]. (2018-07-12)[2021-01-05]. https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/EFA_evaluation_report.pdf.由于教师们的具体情况和先有经验不同，这种评价可能在不同教师的不同阶段得到不同的效果，这时就需要领导型教师随时调整团队协作的方案。教师被要求在课堂上尝试这五种形成性评估策略，但他们在每种策略中使用的具体技巧取决于每个教师。而领导型教师需要做的便是根据每一位教师的实际情况调整评价方案，有针对性地改进教学。但是这种调整不单单依靠领导型教师，而且依靠领导型教师带领的跨学科教师团队。

（三）促进学校整体与教师个体的协调发展

有研究表明，当教师在一个支持性的工作环境中授课时，他们的效率会有更大的提高。②Tara Kini, Anne Podolsky. Does Teaching Experience Increase Teacher Effectiveness？A Review of the Research[EB/OL].(2016-06-03) [2021-01-05]. https://learningpolicyinstitute.org/our-work/publications-resources/does-teaching-experience-increaseteacher-effectiveness-review-research.实证研究的结果也说明，随着时间的推移，教师变得更有效率的程度因学校而异。在一些学校中，教师的进步比其他学校要高得多。这种进步与他们工作的学校所提供的机会和支持密切相关。根据模型预测，在专业环境评分排名第25位的学校中工作的教师，经过10年的教学之后，他们的有效性会提高高于0.035的测试分数，这比在排名第75位的学校中从事相似工作的教师，专业发展水平总体上改善了38%。③Kraft, M. A, Papay, J. P. Can Professional Environments in Schools Promote Teacher Development？Explaining Heterogeneity in Returns to Teaching Experience.[J]. Educational Evaluation & Policy Analysis, 2014, 36(4): 476-500.这说明，学校环境在促进教师发展方面具有潜在的重要性。当前我国领导型教师在设计教师专业发展方案时主要关注作为个体的教师，忽略了学校组织的作用，忽视了个人与学校环境的互动关系，尤其是领导型教师在个人与学校领导之间的桥梁作用。领导型教师设计和保障的教师专业发展方案既旨在改善新任教师的成长和其他教师的发展，也是为了学校整体教学质量的提高，所以教师专业发展方案在适应学校整体改革的同时，应该得到学校提供的支持性环境。

精心设计和实施的专业发展方案应被视为全面教学体系的重要组成部分。④Linda Darling-Hammond, Maria E. Hyler, Madelyn Gardner. Effective Teacher Professional Development[EB/OL]. (2017-06-05) [2021-01-05]. https://learningpolicyinstitute.org/product/effective-teacher-professional-development-report.专业发展所处的教育体系对其有效性会产生影响。具体而言，如果学校为专业发展提供的资源不足，学校内部和系统层面的教学条件会抑制教师专业发展的有效性。同时，与功能失调的学校文化一样，如果领导型教师制订的方案未能与连贯的学校实践相一致，也会成为专业发展和学校变革的障碍。所以，领导型教师应该扮演好桥梁的角色，保证学校整体发展与教师个人发展相适应。学校对教师专业发展计划的支持应该包括提供专家支持，专家分享基于教学内容和证据的专业知识可以直接满足教师的个人需求。高质量的专业学习环境会为教师提供内置时间（Built-in Time），以便教师反思自我，并且通过促进反思和征求反馈意见改变他们的教学实践。①Linda Darling-Hammond, Maria E. Hyler, Madelyn Gardner. Effective Teacher Professional Development[EB/OL]. (2017-06-05) [2021-01-05]. https://learningpolicyinstitute.org/product/effective-teacher-professional-development-report.当教师在同事合作或者同僚支持（Collegial）的学校环境中工作时，教师可以参与共同规划和共同决策，学校教师共同关注学生成就的成长愿景，校长和领导也给予充分支持。在这种类型的学校环境中，学校文化环境得到改善，教师留任率也会大大增加，从而形成一种良性循环。②Tara Kini, Anne Podolsky. Does Teaching Experience Increase Teacher Effectiveness？A Review of the Research[EB/OL].(2016-06-03) [2021-01-05]. https://learningpolicyinstitute.org/our-work/publications-resources/does-teaching-experienceincrease-teacher-effectiveness-review-research.一支稳定和经验丰富的教师队伍将使整个学校的学生受益，因为经验丰富的教师能够更好地支持经验不足的同事创造学生成就。更重要的是，在这种循环中，支持性和学院式的学校环境能够吸引和留住优秀的、有经验的教师，他们最有能力为全校的教学和学生成就做出贡献，领导型教师应该致力于辅助学校和教师协同促进学生的发展。