激发日常创造力：美国K–12设计教育的理论框架和实施路径

丁依文

为了培养社会责任感、促进经济发展、提升民众创造力和改善社会生活环境，①Zande R V. Design education supports social responsibility and the economy[J]. Arts Education Policy Review, 2011, 112(01):26-34.美国逐渐将设计教育纳入K–12教育体系，使学生从小就在脑海中生成创意“快捷键”，学会像设计师一样创新地思考、认识和改善世界。作为创造力催化剂的K–12设计教育 （Design Education）一直是国际研究中的重要课题。学者们主要从三个角度进行研究，包括教育框架、实施路径和教育特征。

其一，关于设计教育的框架。亚当·罗伊迪（Adam Royalty）将设计抽象视作一种通用教学法，提出设计教育学（Design–based Pedagogy），强调从学习环境角度建立了真实的、建构主义的、学习空间的框架。①Royalty A. Design-based Pedagogy: Investigating an emerging approach to teaching design to non-designers[J]. Mechanism and Machine Theory, 2018: 137-145.罗宾·范德·赞德（Robin Vande Zande）则认为设计教育需要以具体学科作为依托，主张以艺术教育为着力点，将设计嵌入K–12学校课堂，并从教学原则、教学活动以及分级课程建设等方面进行架构。②Zande R V. Design education: Creating thinkers to improve the world[M]. Maryland: Rowman & Littlefield, 2016: 63, 85, 125-197.并且认为较之于其他艺术教育，设计教育不仅能激发学生的创造性思维，还能帮助其将想法转化为生活实践，因而是更有效的创造力催化剂。其二，关于具体实施路径。萨拉贝斯·伯克（Sarabeth Berk）反对将设计当作K–12教育“调味料”，认为应从学校教育入手，发动艺术教师力量，将其作为“面粉”，在艺术教育者推进下充分融入学校教育实践。③Berk S. Designing for the Future of Education Requires Design Education[J]. Art Education, 2016, 69(06): 16-20.而赞德主张优化设计课程，鼓励校内外设计实践。她指出将学校K–12艺术项目、设计型学校和博物馆等作为实施路径。④Zande R V. Design education: Creating thinkers to improve the world[M]. Maryland: Rowman & Littlefield, 2016: 43, 199-201.赵（Zhao）进而强调形成创新教育文化，关注项目式设计学习如何催生出“以设计为中心”的教学法和学校教育文化。⑤Zhao Y. World class learners: Educating creative and entrepreneurial students[M]. Thousand Okas: Corwin Press, 2012: 194.其三，关于设计教育的特征。为了揭示设计教育的内涵，学者一般借用设计作为名词和动词的两种状态进行定义或描述。如罗伊迪借用赫伯特·西蒙（Herbert A. Simon）的定义，指出设计是工程活动和过程，设计教育因而具有将现有条件改变为首选情况的特征。⑥Simon H A. The science of design: Creating the artificial[J]. Design Issues, 1988: 67-82.

然而，这些研究对于如何从设计教育对于人的价值和意义的角度去理解设计教育的内涵，尚待深入探讨。因此，本研究着重从教育核心、目标导向、教学主题和教学手段方面重新梳理其特征，以威斯康星州为例探究其如何协作多方力量实施设计教育，并且聚焦于激发日常创造力的K–12设计教育，解析其框架、实施路径以及特征。

一、从设计学习到设计教育

德国包豪斯的Vorkurs（预备课程）被认为是多功能、持久的原型，结合艺术、设计和建筑的工作室教育。早在1937年，格罗皮乌斯和莫霍利·纳吉到美国之后，便提出将Vorkurs式教育和空间学研究引入美国K–12教育中。⑦Lerner F. Foundations for Design Education: Continuing the Bauhaus Vorkurs Vision[J]. Studies in Art Education, 2005, 46(03):221-226.20世纪末21世纪初，设计是促进学习的“催化剂”。设计型学习能够以推进学习活动、建构个体知识、跨学科学习、支撑学习过程并推动知识迁移与应用。①朱龙, 饶敏, 张华阳, 胡小勇. 美国中小学设计型学习新进展: 案例与启示[J]. 电化教育研究, 2017, 38(12): 114-120.设计思维（Design Thinking）被广泛地运用于学校课程建设，②Carrie S. Leverenz. Design Thinking and the Wicked Problem of Teaching Writing[J]. Computers and Composition, 2014(33): 1-12.学生的空间和学校系统设计，③Razzouk R, Shute V. What Is Design Thinking and Why Is It Important?[J]. Review of Educational Research, 2012, 82(03): 330-348.作为“设计−教育工具”（DESIGN－ED Toolkit）支持教师的工作。④Flynn P. DESIGN-ED: a pedagogical toolkit to support K-12 teachers’ emergency transition to remote online education[J].Information and Learning Sciences, 2020: 331-339.设计思维融入K–12教育后，促进了学生学习中的创造性思维、团队协作与责任感。学校将设计融入STEM教育，以“设计师式”（Designerly）的教与学实践连接跨学科知识，创新地形成STEAM教育，将学习体验转变为有意义的研究。⑤MacDonald A, Wise K, Tregloan K, et al. Designing STEAM Education: Fostering Relationality through Design‐Led Disruption[J]. International Journal of Art & Design Education, 2020, 39(01): 227-241.设计课程、学习环境与教学活动能激发学生无边界、无约束的想象力，使其拥有改变世界的工具和信心，⑥Carroll M, Goldman S, Britos L, et al. Destination, imagination & the fires within: design thinking in a middle school classroom.[J]. International Journal of Art & Design Education, 2010, 29(01): 37-53.以及处理邪恶问题（Wicked Problems）的能力。⑦Christensen K S, Hjorth M, Iversen O S, et al. Towards a formal assessment of design literacy: Analyzing K-12 students' stance towards inquiry[J]. Design Studies, 2016, In Press(sep.): 125-151.

如今，设计学习（Learn by Design）演变为设计教育，得到了学校、博物馆、行政机构、学术团体以及社会公众的有力支持。作为美国视觉艺术教育的“实用性艺术”分支，K–12设计教育系统地从学术、课程、教师、课外实践等方面支持学生学习设计。就理论发展的角度而言，学界关于K–12设计教育的讨论日趋热烈，频繁地出版著作、研究与举办国际学术会议，运用设计思维编写学校课程，实施设计教育的学校逐渐增多。其中，以 “培养创新思想家（Innovative Thinkers）”为目标的威斯康星州提供了值得参考的设计教育实施路径。

二、K–12设计教育的框架

美国K–12设计教育是由设计思维、设计过程、设计教学构成的（见图1），⑧Zande R V. Design education: Creating thinkers to improve the world[M]. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield, 2016: 43-84.正因为设计教育的突出特色，才造就了它在美国教育中独一无二的角色，也掀起了一场课堂上的新风潮。

图1 美国K–12设计教育的框架

（一）设计思维作为激发创造力的工具

设计思维是指设计师在设计过程中所进行的与设计相关的认知活动。它是有效激发创造性思维的工具，即通过共情（Empathy）、视觉思维（Visual Thinking）、叙事 （Story-telling）以及多功能协同的团队（Multifunctional Team）来产生解决方案。⑨Zande R V. Design education: Creating thinkers to improve the world[M]. Maryland: Rowman & Littlefield, 2016: 55-56.

首先，共情是一种对用户“感同身受”的能力，①Patnaik D. Wired to care: How companies prosper when they create widespread empathy[M]. New Jersey: Ft Press, 2009: 136.学生需要试着代入用户的角色进行 “换位思考”，真正去理解自己的访谈对象，也就是正在全面被卷入问题解决过程中的用户。而建立起这种情感联系的方式是讨论、观察、体验一个物体的使用过程，设身处地感受一个地方的环境氛围，或亲自参与到某项具体活动之中。其次，视觉思维又称通过图像理解，是语言和文字之外的另一种选择，学生应综合运用多样化方法来吸收和保留信息。视觉描绘（Visual Scribing）是设计师在讨论现场，“实时”以图形记录信息。例如伦敦的“图形优化”公司善于借此方法来促进组织交流想法和创意。②Visual Scribing. Live, digital, remote[EB/OL]. [2021.09.16]. https://www.visualscribing.com/services/scribing.再者，“讲故事”即写实或虚构的叙事，以语言、文字或视觉传递想法。③Patnaik D. Wired to care: How companies prosper when they create widespread empathy[M]. New Jersey: Ft Press, 2009: 68.叙事包括写日记、观察、倾听和写作，良好的叙事能够带领读者轻松穿越故事参与者与制造者的世界。④Koch T. Story telling: is it really research?[J]. Journal of advanced nursing, 1998, 28(6): 1182-1190.而设计师往往会用视觉叙事（Visual Narratives）交流创意与经验。学生在展开设计研究时，用视觉故事来展示物体与环境的现状与问题以及如何创新使用。最后，多功能团队包含不同视角、专业和技能的成员，以便同时考虑整个产品生命周期的各种活动，不同职能的团队成员在开发任务的每个阶段进行互动，同步设计产品和流程。⑤Chen S J, Lin L. Modeling team member characteristics for the formation of a multifunctional team in concurrent engineering[J].IEEE transactions on Engineering Management, 2004, 51(2): 111-124.面临复杂问题时，多功能团队的协作超越了个人能力。教师应鼓励异质性的学生分组，激发多样化的视角与思考。

（二）设计过程作为解决问题的手段

完整设计（Integrated Design）是一系列同时发生、而非以线性次序发生的功能，设计师需要整体而全面地处理设计过程（Design Process），并对该问题进行历史性的观察、考虑人和人性化因素，将问题放置于社会远景之中并考虑各种社会群体、阶层与风俗文化。①Papanek V, Fuller R B. Design for the real world[M]. London: Thames and Hudson, 1984: 295-298.课堂教学中，美国将设计过程巧妙地嵌入其中，并将蕴含的创新法则教授给学生，帮助其打开创新之门，包括定义、调查和研究问题、产生初步想法、生成创意、开发原型、展示以及评估和修改。②Zande R V. Design education: Creating thinkers to improve the world[M]. Maryland: Rowman & Littlefield, 2016: 44.

1. 定义设计问题

设计问题在本质上是特定目标群体所遇到的问题，或是他们尚未被满足的需求，一般由教师根据课程主题提出，或是由学生在采访、倾听和共情他者的过程中发现。学生以个人或小组的形式“发问”并“解答”，在教师的指导下对设计问题进行定义：谁、在哪、何时、为何以及如何界定该问题。

2. 调查和研究问题

学生在调研与研究时应灵活运用多种媒介，搜集资料、访谈、观察、角色扮演以及讨论。教师激励学生学习的策略包括：（1）让学生找到吸引他们的挑战；（2）将学生分为3－4人的小组，使每个人都能“术业有专攻”，避免超负荷工作；（3）向学生解释 “研究”的重要性，要学会站在巨人的肩膀上，争取超越已有研究；（4）让学生把研究过程想象成“解谜”过程；（5）提供课程配套的学习资源。

3. 产生初步想法

学生充分发散思维，生成可能性解决方案。在创意初期应尽可能“异想天开”，学生所迸发出的各种创意可以不受限制地自由结合。学生不应着急寻求正确答案，因为过早进入可行性的论证阶段，只会浇灭自己的探索热情，将创意扼杀在摇篮里。当教师推崇“试错精神”时，才能有效地激发学生积极大胆的“冒险行为”。关键在于让学生相信自己是富有创造力的“可造之材”。

4. 生成创意

有效激发创造性思维的方法包括头脑风暴法、思维导图法、草图制作法和快速原型设计法。头脑风暴法帮助团队快速发散出大量创意，是指在思维过程中公开地列出任何与主题相关的内容。思维导图法视觉化地展现出思维架构,一般由一个主题发散出多个子主题，师生用图画、符号、色彩进行记录。草图制作法使团队的创意具象化，是指用速写本或日记本记录想法，将脑海中构思的草图快速地绘制下来，以供未来深化发展。快速原型设计是通过用纸、胶带等工具，快速地构建简易三维概念草图，适用于喜欢建筑的学生。

5. 开发原型

开发原型是指是学生选择一个创意，或者结合多个创意的过程。心理学研究表明，设计师与普通人的差异在于设计师拥有独特的筛选机制，普通人只会尽可能多地发散想法，而设计师会选择部分进行组合为解决方案。学生可以将教室中的粘土、纸张、回收物品等制作为原型，也可以通过手工绘图或电脑软件创建二维版本的概念原型。原型设计既要体现出巧妙的产品功能，又要表征出独特的设计意义。

6. 展示

设计方案完成后，学生团队会向其他学生、家长、教师或相关专业人士进行模拟“提案”。学生作为设计师身份进行公开演讲是课堂体验一部分。观众作为“焦点小组”将对学生提案的有效性给出反馈，他们从各种立场提供见解、观察和资源，甚至是新的创意。设计项目的演示中，学生需要运用演示板、幻灯片、图像和音视频等媒介，阐释其设计过程和最终解决方案。学生为自己的设计方案进行辩护，并向观众解释为何这些选择是最优解。

7. 评估和修改

学生团队对观众的反馈进行评估与修改。在评估反馈时，学生们应回答以下问题：我们是否清晰地陈述了方案？观众是否能够理解我们的创新解决方案？观众是否提供了建设性的批评？我们应该回到设计过程的哪一个步骤中进行修改？具体从哪几个角度修改我们的方案？基于一系列的反思性评估分析，学生团队将对最终的方案作出一定程度的修改。

（三）教学框架设定知识与技能目标

设计教学框架是根据国家艺术标准和设计过程形成的，分为创造、展示、回应与连接四个方面，分别对应不同的知识与技能目标和学习片段。①Zande R V. Design education: Creating thinkers to improve the world[M]. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield, 2016: 61-84.第一，创造阶段中，学生将掌握如何像设计师一样产生创意，整合艺术性与功能性，平衡个人创意与他人需求，运用设计思维和设计过程创造出新的生活。创造阶段的技能包括设计方法论、调研能力、制作能力和评价能力。第二，展示阶段中，学生将学会阐释与分享艺术作品，设计师、策展人和设计史家在分析、选择、展示物体时，会从不同角度考虑技术、方法和标准。展示阶段的技能包括口头、视觉、文字和多媒体展示能力，以及基础软件设计、工艺设计和机械设计能力。第三，回应阶段中，学生将理解与评估设计的意义。设计需要学生不断地发挥审美与共情能力，这让他们发自内心地欣赏与理解自身、他者、自然界和建筑环境等。回应阶段的技能指的是学生从美学与功能、需求与欲望、发明与演变的角度评价作品的能力。第四，连接阶段中，学生通过设计传达个人意义、反映外部情境，促进自己对于社会、文化和历史的理解。连接阶段的技能是指学生将个人的知识与经历融入设计，穿透设计理解社会、文化和历史的能力。

三、K–12设计教育的实施路径：以威斯康星州为例

威斯康星州被选作案例的原因有三点：高度重视、目标明确和系统支持。首先，国家对成功概率的评分（State Grades on Chance for Success）中，基于早期基础评估、学年评估和成人成果评估，指出威斯康星州的教育在全美位列第11名。①EducationWeek. State Grades on Chance for Success: 2020 Map and Rankings[EB/OL]. (2020-01-21)[2021-06-20]. https://www.edweek.org/policy-politics/state-grades-on-chance-for-success-2020-map-and-rankings/2020/01#top-to-bottom-rankings.该州创造力教育被充分重视。②Wisconsin Department of Public Instruction. Creativity[EB/OL]. [2021-06-20]. https://dpi.wi.gov/fine-arts/creativity.其次，艺术与设计的教育目标明确，即“培养创新思想者”，推动了全州学生的升学和就业。最后，实行多层次支持系统促进学习者成功，即向每个学习者提供公平的服务、实践和资源，令高质量教学、数据使用和多方协作在体系中相互作用，学校则以不同强度、不同类型的支持来应对所有儿童的学习需求，包括培养学生高中毕业后在发展上、学术上、行为上、社会上和情感方面的知识、技能与习惯。③Wisconsin Department of Public Instruction. Wisconsin's Framework for Equitable Multi-Level Systems of Supports [EB/OL].(2017-07-28) [2021-03-06]. https://dpi.wi.gov/rti.威斯康星州分别从教育目标、分级构建学习目标、课程设计、课外拓展和教师发展来实施艺术与设计教育。

（一）教育目标：培养创新思想者

威斯康星州艺术与设计教育的学术标准是由教师、高校代表、艺术与设计产业专家、行政机构和公众协商而形成的。该标准的采纳归功于教育者和利益相关者的协同努力，他们贡献了自幼儿园至高等教育阶段中艺术与设计、教学的专业知识。学术标准修订过程中，公众以及立法机构所提供的反馈意见也被写作委员会所采纳。艺术与设计总体聚焦于培养学生的技能与知识，在创造、展示、回应和连接的四个艺术过程中，以多样化机遇来探索和发展这些技能与知识。这不仅鼓励学生通过培养艺术素养、技术和展示成为创新思想者，还支持学生主动连接起跨文化、跨时间的艺术与设计。艺术与设计教育是面向所有学生的全面K–12教育的重要组成部分，学生在其中所习得的知识、技术和技能，最终指向是所有学生准备好升学和就业的总目标。学术标准中所描述的知识和技能，为艺术和设计课堂经验提供了一个具有可操作性指标的框架（见图2）。④Wisconsin Department of Public Instruction. New Academic Standards for Art and Design Adopted[EB/OL]. [2021-03-06].https://dpi.wi.gov/fine-arts/art-design.

图2 威斯康星州的艺术设计教育学术标准

（二）循序渐进：分级建构学习目标

威斯康星公共教育部门（DPI）推出的学术标准设立了创造、展示、回应和展示的四大学习目标，并分别拆分为学习片段，布置于K–12年级的各个学段之中，以供各学区进行参考和选择。⑤Wisconsin Department of Public Instruction. Wisconsin Standards for Art & Design Education[Z/OL]. (2020-11-14)[2021-02-15]. https://dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/standards/New%20pdfs/ArtDesign2019.pdf.各学区需要依法、以促进学生发展为目的地自主设计课程。

1. 创造阶段

创造（Create）阶段培养学生的调查（Investigate）、计划（Plan）与制作（Make）能力，学生将创作、发展和完善艺术作品。K–2年级学生探索艺术设计的基本原则与技能，描述设计与选择的过程并创造出作品。3–5年级学生尝试设计实践，运用头脑风暴法获得创意，接触更多媒体与工艺。6–8年级学生拓展设计技能，产生原创性的解决方案，运用富有表现力的媒介和工艺进行实验。9–12年级学生运用设计过程，批判性地思考与解决问题，通过实践、实验和修改来制定概念，创造出独树一帜的设计作品。

2. 展示阶段

展示（Present）阶段培养学生的生成意义（Develop Meaning）、沟通 （Communicate）和分享能力（Share），学生通过制作和呈现作品的过程，发展、完善和传达意义。K–2年级学生观看个体、历史和当代艺术并理解其意义，用口头或书面的艺术设计词汇描绘与阐释作品，进行展示与分享。3–5年级学生比较并关联个体、历史与当代艺术，交流想法与创作的过程，展示个人作品集。6–8年级学生通过策展与展览传达艺术的重要性或意义。9–12年级学生自行策划一组融合个人、历史和当代艺术的作品展，传达一种或多种观点，分析展览或收藏对个人、社会和文化信仰的影响，呈现作品集的形成过程和保存方式。

3. 回应阶段

回应（Respond）阶段培养学生的描述（Describe）、分析（Analyze）、解释 （Interpret）、查究（Inquire）和评估（Evaluate）能力，学生将会批判性地解读作者意图和作品意义，并学会评价作品。K–2年级学生描述作品细节、元素与主题，区别现实与想象，诠释意境与意义，初步理解作者意图。3–5年级学生描述作品的细节、主题与背景，比较不同媒介如何影响人的思想，诠释作品在具体情境之中的情绪与意义。6–9年级学生用专业语言描绘作品的形式特征，比较分析不同媒介、设计原则和情境，对作者的创意、情感和行动所产生的影响，并试着将这种形式感与表现力运用于自己的作品。9–12年级学生描述特定类型、时期或文化中视觉图像的共性，拓展学生对背景的综合考量能力，使其引证支撑自己的观点。

4. 连接阶段

连接（Connect）阶段培养学生的跨学科（Interdisciplinary）思维、职业关联（Career Connections）以及文化、社会与历史意识（Cultural, Social, and Historical Awareness），学生将作品与早先经验和外部情境相关联。K–2年级学生认识并展示艺术设计和其他学科的关联性，初步了解艺术家与设计师的职业，理解不同时代、不同地域的人们出于各种原因进行设计。3–5年级学生分辨不同职业中的设计过程，阐释设计如何被用于沟通想法、信仰和价值观。6–8年级学生分析跨学科的设计作品，辨析不同行业的设计过程，以及观众对于设计的反馈如何被时代、地域、传统和文化影响。9–12年级学生运用跨学科方法创作，研究并体验设计职业，比较分析各类社会、文化和历史背景下的设计目的。

（三）课程设计：营造良好教育体验

威斯康星州课程规划指南（2013）将艺术与设计教育定义为“视觉思维研究”，包含设计、视觉传达、视觉文化和美术，其课程设计超越了传统实践模式，采取了一种更为建构主义的学习方法。①Wisconsin Department of Public Instruction. Planning Curriculum in Art and Design[Z/OL]. (2013-12-05)[2021-02-15].https://dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/cal/pdf/planning-curriculum-in-art-and-design.pdf.这为所有致力于提升和促进艺术与创造力的人提供了实用性资源。设计教育是逐步从学术标准落实到课堂教学的。首先，由课程委员会提出课程观，课程委员会和附属委员会共同确定课程范围，即课程内容标准、学生表现标准和学习内容。其次，由附属委员规划一学年的学习计划、学习项目与任务，从“创造”和“回应”的角度设计学生的学习方式。最后，教师根据标准执行每日和每周的教学内容序列。

1. 课程目标

以良好的教育体验激发学生的创造性思维是设计课程的首要目标，教师应关注的是：一，帮助学生了解设计在建筑环境中的作用；二，给予学生知识、技能和态度，让其理解设计可以提高人们未来的生活质量，因为设计过程聚焦于创造出“尚不存在的东西”；三，鼓励学生以改变环境为目的展开设计学习活动。

2. 课程主题与策划

课程主题包括物体设计、系统设计、体验设计、环境设计、室内设计、建筑设计、城市设计和地区设计。教师的课程策划是一种“执行层”设计，是指教师在尊重差异化个体的前提下，根据不同学生的学习风格设计出学生在课堂学习的过程，并及时调整指导方法。教师应根据长期教学目标推出课程单元和日常计划。

3. 课程评价

作为完整设计过程的参与者，学生与教师共同创造了最终的评价标准。设计课程的评价标准包括基于设计过程的评价、基于学术标准的评价和基于创新的评价，分别代表着不同视角的评价与反思。评价方式包含过程性评价与结果性评价，有利于提升学生的设计质量。评价关注设计方案的功能性、材料运用以及形式表现。评价人不仅限于教师，也可以是学生、设计从业者、工程师、产品开发专家、模型制作人、平面设计师和营销专家等等。学生可以在方案互评中获得更多的学习体验，也可以在专业人士的评估中受益，聆听并学习前辈们的实战经验。

（四）课外拓展：丰富多元的学习路径

设计教育的初衷不仅在于促进学生创造力的发展，也在于支持学生发展多样化的人生。设计学习远远不局限于课堂，更深入的学习需要通过课外专业机构展开。为此，威斯康星州联合了最受欢迎的活动、俱乐部和组织，拓展出丰富多元的学习路径，推出每年更新的课程项目以供师生选择。教师也需要及时发现学生的学习需求，提供更多的学习机会。

1. 平滑衔接高校

对于未来想深入学习设计专业的高中生，可以选择学习工作室艺术（Studio Art）、艺术史的大学预修课程（Advanced Placement）以及国际文凭组织（International Baccalaureate）的视觉艺术项目。例如，AP课程可以帮助学生个人绘画、2–D设计以及3–D设计的作品集（Portfolio），包括竞争力展示和视觉概念的理解、过程以及技术，并由艺术家和艺术教育者组成的全国性小组进行评估，作品质量决定了所获成绩等第和大学学分。

2. 为真实的世界设计

为了激发学生跳出固有思维模式，威斯康星州公共教育部门每年都会举办“远见者设计挑战赛”（Visioneer Design Challenge），需要学生运用高阶的问题解决能力、批判性思维、创造性思维和想象力。设计挑战由专业领域设计师发起，覆盖了日常生活中的设计、空间场所设计、传播与信息设计和人类交互设计等领域，包含动画、建筑、数字影像、时尚设计、游戏设计、平面设计、插画、销售点设计、产品设计、地区规划、摄像以及网页设计。同时，学校还鼓励学生实地考察当地的博物馆、设计中心、设计工作室和设计场所，延伸学生对于世界中艺术与设计作品、职业、真实创造过程的理解。

3. 组织学生作品展览

学生应学会如何向他人传播设计观念，展览是传统而经典的展陈形式。威斯康星州每年都会举办学生作品展，包括青年艺术月（YAM）和WASB–WASDA会议艺术展。后者是由威斯康星州学校董事会组织（WASB）和威斯康星州学区管理者（WASDA）组织赞助的学生艺术展，目的在于展示本州学生在学校创作的艺术与设计作品。威斯康星艺术教育（WAEA）组织每年都会发布一个视觉艺术与设计问题，供全州的学生来尝试解决。

4. 发展优质劳动力

技能美国（Skills USA）是学生、教师和工业界联盟产生的组织，目的是为确保美国拥有掌握熟练技能的劳动力群体，服务于中学和高中的学生与教师，帮助其做好贸易、技术以及技术服务方面的就业准备。该组织举办的设计比赛包括3–D可视化与动画、广告设计、摄影、可持续方案、T恤设计、电视（视频）制作、网页设计以及雕塑。比赛会奖励表现优异的学生，使企业直接参与学生表现评估，持续提供雇主所需要的培训。

5. 为所有的人设计

有教无类的教学通过通用设计学习（Universal Design for Learning）实现。通用设计学习是指基于表征、行动与表达、参与的原则，消除许多课程中不必要的学习障碍，即“一刀切”的学习目标、指导方法、课程材料以及评估。威斯康星特殊艺术项目（VSA Wisconsin）是一个全国性项目，起源于帮助个体参加艺术项目、结识新伙伴以及分享艺术体验。 该项目用视觉艺术促进残障儿童和成人的创意力量和艺术成就。艺术家居所、创意艺术课程和工作坊，提供了创意表达和无限可能的出口，支持了个体学术和专业的成功。项目展览充分展现出了残障人士的才华。

（五）教师发展：保障课堂教学质量

教师的专业水准是教学质量的保障，通过政府管理教师准备与授权，①Wisconsin Department of Public Instruction. Educator Preparation and Licensing. [EB/OL]. [2021-02-15]. https://dpi.wi.gov/licensing.和支持教师发展实现。②Wisconsin Department of Public Instruction. Toolbox[EB/OL]. [2021-02-16]. https://dpi.wi.gov/fine-arts/art-design/educationstandards.其一，威斯康星州教师需要严格按照当地行政规则教学。当地教育标准明确规定了“艺术教学应根据书面的、综合的艺术课程展开。该课程根植于艺术创作中的感官意识、审美辨别和技能发展，立足于人类艺术遗产中的知识”。所有幼儿园至六年级的学生均须接受艺术指导，并须由持牌美术教师或在其指导下进行。所有7至12年级的学生都可以接受艺术指导，并由一名有执照的艺术教师授课。其二，开放教育资源，支持教师专业发展。威斯康星州公共教育部门、艺术教育协会等为教师开放了在线教育资源。为了帮助基层教师“自助式”理解政策动向和教学规范，威斯康星州艺术教育官网提供了政策学习与回顾、政府信息公开、教学示范视频、学术标准文件、课程规划指导和课程设计工具等。在推进学术研究与交流的方面，国家艺术教育协会官网（NAEA）颁布国家学术标准、建立在线互动社区和召集学术会议等。为了拓展教师的课程设计思路，促进教学经验的交流分享，WISELearn资源网开设了由教育家上传教案的课程资源库，设计教育学在线平台共享了专业文献、视频和课程素材。

四、K–12设计教育的特征

创造性思维是创造力的一个研究维度，具有流利性、灵活性、原创性的基本特征，③刘伟. 吉尔福特关于创造性才能研究的理论和方法[J]. 北京师范大学学报: 社会科学版, 1999 (05): 41-48.既可以被运用于科学发明中，又可以被运用于日常问题的处理中，世上任何产品和创造都是创造性思维的结果。设计作为一种日常创造性活动，分为思维与实践两个方面，设计者往往能够发挥创造性思维，并将其转化为“有用”的实践。那么，设计者的创造性思维可教吗？答案是肯定的。其关键在于，将学生卷入“调查−思考−制作−反思−修改”的完整设计过程之中。

（一）教育核心：激发日常创造力

美国设计教育是在视觉艺术教育的发展中形成的，覆盖并存在于人们社会生活的各个领域。视觉艺术（Visual Art）的范畴包括了：（1）传统的美术，如绘画、版画、摄影和雕塑；（2）媒体艺术，包括电影、平面传播、动画和新兴科技；（3）建筑、环境和工业艺术；（4）民间艺术以及艺术品。①National Art Education Association. National Visual Arts Standards Handbook[EB/OL]. (2016-06-22)[2021-02-10]. https://arteducators-prod.s3.amazonaws.com/documents/300/d0688ebe-15e8-4c2d-b1ac-17e925486eca.pdf?1451960609.其中，设计教育属于“实用性艺术”（Utilitarian Art），实质领域为：环境设计、物体设计、信息设计和体验设计。较之于高等教育中设计类专业的人才培养，K–12设计教育是综合设计学与教育学的新兴领域，旨在以设计课程学习促进学生的创造性思维能力发展。美国K–12设计教育聚焦于产品、系统和环境创造的美学与功能，以及与之相关的历史、思维过程、目的和目标。②Zande R V. Design education: Creating thinkers to improve the world[M]. Maryland: Rowman & Littlefield, 2016: 18-19.

实用主义的观点认为，设计生产了“改善现代生活的工具”，设计教育所创造的是 “改善世界的思想家”，因而它不同于艺术教育。从设计与艺术的本质差别来看，设计是一种有目的、实用的创造性活动，而艺术并不一定要实用，更注重自我独创观念的表达。也正因强调“实用性”，才使得设计教育比其他艺术教育（如美术、舞蹈、音乐和戏剧）更有效地促进了学生的创造性思维能力。从实践成果来看，艺术教育使人产出独创性的 “作品”，而设计教育则引导学生形成一套完整的“问题解决方案”，并尝试将其应用于生活。然而，设计教育是否属于艺术教育的范畴并不是问题的关键，重点在于它能够更为有效地激发人的日常创造力。“想象、调查、构建和反思”的基础创造性实践是一种认知过程，学生不仅能习得艺术知识，还能将知识、技能和经验迁移到其他背景和环境之中。③State Education Agency Directors of Arts Education. National Core Art Standards: A Conceptual Frame Work for Arts Learning2014[Z/OL]. [2021-03-01]. https://www.nationalartsstandards.org/content/national-core-arts-standards.

（二）生活化教学：为更好地生活而学习

美国K–12设计教育采用的是生活化教学的方法，即将教学活动置于现实生活之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，让学生在生活中学习，在学习中更好地生活。

首先，设计教育是关于生活的研究，探索的是生活本身以及人在生活之中更好的存在方式，比其他艺术教育更贴近真实世界、切合现实需求。生活是一门综合了所有学科的学问，其中一切都能够成为设计教育的媒介，并以一种“熟悉感”与学生产生共鸣。设计具有跨学科性质，设计学习过程是以一种自然方式整合源自于不同学科创意的过程，能够使学生体悟各学科之间的联系。

其次，设计教育将学术研究与生活世界的发展相关联。创造力不仅是人对于未来的想象能力，还是人对已有事物重新组合的能力，认识过去与认识当下同样重要。设计不仅能使学生在现实生活中学习，还能以设计师、设计作品、设计历史等为中介，带领学生穿越时空地了解不同历史阶段的文化与社会。同时，设计还反映了人类的生活方式、审美、经济、技术和文化观念的变迁。

其三，设计教育帮助学生理解消费。明智的消费者往往懂得如何通过消费为自己想要建构的生活世界投上一票，有效地抵抗消费主义的蛊惑。设计教育为了提升社会整体生活质量、优化生活环境，要使学生明白在生活中消费的不仅是商品本身，还有商品背后的整套流程。商品从属于品牌，品牌服务于逐利的资本，资本又精心设计了盈利为目的的市场竞争策略，并以一种悄无声息的方式埋伏于商品设计之中，瞄准着目标消费者的钱袋。在数字营销日益精准的媒介社会，消费者更像是被欲望选中的人，而非主动按需求购买的人。商品的设计是满足功能性需求、提升审美、满足情感并产生利润的，极大地影响了消费决策，而不仅仅是肉眼所见的外观表象。

最后，设计教育让学生作好准备参与社区辩论。当学生面临社区改进和社区建设相关的问题时，只要他们越了解设计的影响，就越有能力进行改进现状，并针对问题提出建设性意见。因此，设计教育所关注的不仅是个体的创造性思维发展，还能够有效地促进个体的社会化。

（三）角色代入：模拟设计师解决社会问题

设计教育将学生代入设计师的角色，模拟设计师解决社会问题，培养学生的设计师式认知过程。设计师是直面社会问题的职业群体，设计问题本质上就是社会问题，而设计过程就是解决社会问题的过程。这是在多方协作下进行的社会创新，①埃佐·曼奇尼, 钟芳, 等. 设计, 在人人设计的时代: 社会创新设计导论[M]. 北京: 电子工业出版社, 2016: iv-v.以人为本地创造更好的社会、文化与生活。设计教育让学生通过学习经典设计思想与理论，掌握设计师改善世界的诀窍：将研究问题置于社会远景之中，将创新法则迁移到生活甚至是未来职业之中，并创造出一个更健康、更绿色、更平等、更创新的社会。

1. 健康社会

学习以人为本的健康设计，以设计改造环境、工具以及人本身，②Papanek V, Fuller R B. Design for the real world[M]. London: Thames and Hudson, 1984: 28.打造健康的未来消费者、形成健康社会，应对美国消费主义危机。对大众而言，健康设计在身体层面 （Physical）打造了一种健康的生活方式，在情感（Emotional）层面树立了较为积极和正向的消费动机，在智慧（Intellectual）层面激发了个体的创造性思维、过程与实践。

2. 绿色社会

学习可持续设计，塑造绿色社会，应对美国环境资源过度开发的问题。有利于推动充斥着消费主义和广告推销的社会转型为可持续发展的社会。正如世界环境与发展委员会 （WCED）指出的，可持续发展是满足当下人类需求并且不损害后代满足自身需求的能力，这一概念被广泛地应用于建筑、产品设计和社区规划。若能积极建设整合人类需求、社会以及生态的响应式设计项目，便是在推动良好的教育实践。因此，学生需要了解产品的全生命周期和潜在生态损害，产品周期包括材料选择、生产过程、包装产品、产品完成、产品运输以及产品浪费。

3. 平等社会

学习通用设计，追求社会平等，学会为所有人进行设计。通用设计的本质并不是突出人在生理上的不同，而是要尽力符合所有人的需求。它必须是具有平等性、灵活性的；是简单且直观、显而易见且信息丰富的；以及在用户使用时是有容错性的。同时，通用设计的要求是不能过于耗费人的体力，并尽可能适用于所有的大小和空间。康涅狄格儿童博物馆中有100个文本是用盲文、英语和西班牙语书写的，350个展览相关的儿童图书一本本地被志愿者编写为盲文。正因为相信盲人家长和盲童们都有同等权力获得高质量的文字资源，每周都有工作人员在“创造读者”（Creating Readers）项目中分发儿童图书主题的盲文副本。①Connecticut Children's Museum. Creating Readers[EB/OL]. [2021-03-01]. http://www.childrensbuilding.org/CreatingReaders.htm.

4. 创新社会

社会创新发展的过程中，设计思潮起到了重要推动作用。通过研究设计思潮，激发学生的学习兴趣，体会设计中所蕴含的文化与价值。设计目标和观念引领不同设计师群体综合考虑人类工程学、美学、成本、实用性、可持续性以及“再设计”的方法。一旦人们为了推动特定的目标和观念而团结协作，设计思潮便得到了升华。学生学习与研究设计思潮如何进化和改变，便是直面其内在的文化与价值。设计思潮主要有：巨变（Massive Change）、慢设计（Slow Design）、设计赋能人类（Designing to Empower People）和生物仿生（Biomimicry）。

五、美国K–12设计教育的启示

（一）重视日常生活中创造力的培养

日常生活中的创造力值得教育者重视。其一，日常生活是熟悉性的，对于行动者而言，情境中的他人和他物也总是与个体关系默契的，因此个体并不需要采取一种对象化的态度来确定如何行动。②胡塞尔. 欧洲科学的危机与超越论的现象学[M]. 北京: 商务印书馆, 2011: 176.设计教育将学生的日常生活作为学习情境，以现实生活中的问题为切入点、生活化教学作为手段，顺畅地进入学生的生活世界，与之产生共鸣。其二，日常生活中的实践是高度重复性的，人们通过特定类型的实践不断再生产特定的意义。事实上，设计教育所培养的日常创造力并非简单地满足人们视觉欲望的能力，而是创新地、批判地、反思地运用设计过程，理解、建构和传达意义的能力。其三，日常生活是社会生活的基本条件，生活世界被胡塞尔视为一个不言而喻的基础性世界，它是一切理论和非理论活动的前提和基础，高级的、分化的、高度专门化的活动以此为基础。③Lefebvre H. Critique of everyday life. Vol. 1, Introduction[M]. London and New York: Verso, 1991: 85-87.日常生活是创造性活动中的基础性实践，也为创新活动提供了动机激发的条件。因此，设计教育重视学生的日常创造力，即发现生活中的现实挑战，将其转化为设计问题，运用设计思维、设计过程进行探究，从而提出创新解决方案。

（二）积极探索设计的教育延伸

美国K–12设计教育的跨学科想象力受限，面临着教育培训缺口大、专业设计教师少、学生实际参与度不高等问题。艺术教育驱动的设计教育自上而下推行、颇具成效，但这不直接适用于中国当下的分科教育。结合我们自身实际情况，将设计课程融入基础教育体制，循序渐进地养成学生的日常创造力，可以探索性地往三个方向进行延伸：美育、社会实践和劳动教育。

第一，融合设计教育与美育。美育也称“美感教育”或“审美”教育，而设计教育本身就需要学生学会选择多种材料、技术、媒介，运用艺术法则去组织色彩、结构、平面的关系，并进行视觉化的展示。美育是全程被包裹在设计教育过程之中的。

第二，融合设计教育和社会实践。社会实践指的是人类认识世界、改造世界的活动综合，以及学生在学校之外的实践。走入社会、开展田野调查、洞察人的心灵与生活、共情所有的生命，学生才能够成为一名合格的、以人为本的“生活设计师”。设计教育中的设计问题对应的就是人类生活中普遍存在的现实问题，而掌握设计过程就是掌握解决问题的过程。设计教育以一种自然的、非线性的、充满创意的的方式连接起了学生、学校与社会。

第三，融合设计教育与劳动教育。设计本身就是一种富有创造力和激情的劳动，劳动教育是德智体美劳全面发展的主要内容之一。设计教育中，动手和实践是设计中是至关重要的环节。同时，设计教育所提倡的不仅仅是“做”，而是鼓励学生自己设立目标，在动手“做”的过程中主动去获取相关知识，综合使用各种思维、材料、手段，最终完成目标并呈现出独具一格的设计方案。因此，设计教育与劳动教育不谋而合。

（三）建设跨专业的设计教师队伍

教师是教学质量的保障，不仅需要培养对口设计教育的学校教师，还需要发展校外的 “社会导师”。虽然美国明确规定学校艺术项目标准、教师执行标准、视觉艺术教师专业标准和艺术设施设计标准，①National Art Education Association. Learn the Standards for the Visual Arts [EB/OL]. [2021-06-20]. https://www.arteducators.org/learn-tools/national-visual-arts-standards.但跨专业设计教师的培养缺口有待补足。

第一，培养对口设计教育的师范生与教师，奠定设计教育的实施基础。设计教育所需要的教师是跨专业的、兼顾审美与功能的、平衡形式与逻辑的综合型人才。然而，具有美术功底的教师不足以教授设计课程，因为艺术与设计本质上是两套逻辑。因此，设计教师仍需要重新培养和招募。

第二，建设跨学科教学团队，借助社会专业人士力量，为学生提供多视角、多维度的设计教学评价，供其更好地反思、审视自己的创意。教师团队需要更多拥有实践经验、跨专业的人才组成，才能给让学生学习到真正实用的知识、技能与经验。一个好的创意并非“偶然得之”的，而是可以根据一定思维方法快速生成的。但是，学生创意的进一步深化则需要设计教师和“社会导师”的共同协作才能够落地生花，转化为成果。

（四）开发分级持续性学习线

设计教育需要开发分级持续性的学习线，推出连贯性培养体系，使学生在各学段平滑衔接。首先，更早实施设计教育，培养儿童的想象力与创意思维能力，因为童年是培养高创造力人才的关键期。①陈晓芳, 乔成治. 科学与艺术整合学习过程要素与儿童创造力的关系研究[J]. 教育研究与实验, 2020(02): 90-96.当前，部分艺术类高中针对艺术高考增加一些美术类、设计类课程，目标在于提升高考升学率。较之于真正设计素养的培育，艺术类高考培训仅仅停留于应试教育和技艺操练层面。高等教育中，设计教育也仅仅限于专业教育，面向全体学生的激发创造性思维的跨学科校本课程比较少。即便有跨学科课程，也很少有人能够真正阐释、传递、理解设计思维与过程，需要有教育学专业背景的教师参与共同课程建设。其次，国家级、系统性的学术标准有待建立。由于幼儿园、小学、初中和高中各为体系，导致各学段设计知识与技能目标不明确、教学内容缺乏递进性，学生的创造性思维培养是 “碎片化”的。所谓分级持续性学习线，是根据学生不同阶段的身心发展情况，分级制定合理教学结构，设立学习内容和中间目标，并导向最终目标，涵盖学生在各学段的知识与技能的学习目标。美国威斯康星州制定了艺术与设计教育的学术标准以及课程指南，指明了学习领域内要讲授的核心内容，为学校和教师提出了建设性策略。通过落实持续性的学习线，学生能够在各个学段平滑衔接、循序渐进地形成设计素养，直至将设计思维迁移至未来的日常生活、各个领域或是职业生涯之中。只有让人人都尝试像设计师一样去认识世界，才有可能生成一个真正以人为本的创新型社会。