教师评估素养研究：进展、热点及展望

赵 英，张翠翠

一、前言

20世纪90年代以来，由斯蒂金斯（Richard J.Stiggins）提出的“教师评估素养（Assess⁃ment Literacy）”［1］这一研究主题逐渐兴起，在国外教师教育研究领域中占很大比重。目前其衍生与发展出的相关理论体系已经成为教师教育研究的重要理论基础。以“Assessment Lit⁃eracy”（评价素养）为关键词在“Pro-Quest”数据库进行检索，结果显示相关的英文学术期刊文章已经达到千余篇。然而，我国学者对“教师评估素养”这一研究主题的专注时间并不长，成果也不多。到目前为止，国内学者以“教师评价素养”以及“教师评估素养”为关键词发表在CSSCI 以及“全国中文核心期刊”的学术文章仅有百余篇，对教师评估素养的研究仍处于初步探索阶段。本文基于对国内外文献的梳理、整合与比较，拟厘清教师评估素养的概念及其划分依据、教师评估素养的研究现状及其研究方向。

二、教师评估素养的概念界定及其划分依据

“教师评估素养”概念是教师评估素养理论研究的起点和基础。国外研究者们普遍认为“评估素养是开展学生学业评估活动所需具备的素养”，但显然这个概念的内涵界定较为模糊。正因为如此，布朗（Gavin Brown）等学者认为：“教师评估素养的界定具有一定的复杂性，不仅受到教师所拥有的评估知识和技能的影响，还受到教师的认知、情感、社会文化的影响。”［2］在这一问题上，研究者们大致提出两种类型的概念解释。

第一种是基于教师评估素养的特征描述进行概念解释。代表人物主要有斯蒂金斯（Richard J.Stiggins）、普莱柯（Barbara S.Plake）、波普汉姆（Popham W.James）、布鲁克哈特（Brookhart，S.M.）。在整体特征上，他们普遍认为，具有评估素养的教师能够判断评估是否具有可靠性及其差别；能够了解进行评估时，自己要评的是什么、为什么要这样评、怎样才能最好地进行评估、如何让学生表现良好；能够知道评估可能产生什么错误以及怎样预防这些错误；能够知道不准确的评估会造成怎样的消极影响［3］。还有学者提出，评估素养不仅要从能力和知识两个层面考察，伦理道德方面的影响也需要考虑。因此，教师既要掌握评估方面的知识又要能够及时发现并消除评估偏见，这样才能设计并实施评估、合理分析评估结果、完善伦理道德［4］。之后，随着对教师评估素养认识的不断深化与研究，布鲁克哈特提出了关于评估素养的11 项教师必备知识与技能，其中既包括教师的选择、开发及实施课堂评估的能力，又包括课堂测试和教学目标之间的关系（见表1）。

表1 教师评估素养的11 项知识与技能［5］

就国内学者而言，对教师评估素养进行描述型概念解释的代表性观点主要来自林敦来、张春珍、柳笛等人，他们将拥有教师的评估素养归纳为需要具备两组基本的能力。第一组基本能力是“了解和运用”。在“了解”上，要了解良好的评估和交流行为，知道评估素养的基本要求是什么；在“运用”上，要知道采用哪些有效的评估方法来收集关于学生成就的可靠信息，可以有效地传达评估结果，利用评估结果进行教学分析从而提高教学质量［6］51。第二组基本能力是“意识和行动”。在“意识”上，拥有评估素养的教育者要具有较强的评估意识、认真的教学态度、较高的评估技能以及良好的评估习惯［7］；在“行动”上，要多方参与合作评估、正确解读评估结果、遵守评估伦理［8］。上述观点皆强调教师评估素养是教师专业发展的必然要求，应在教师的培育过程中加强对教师专业评估能力的培养。

第二种是直接就评估素养进行概念解释。代表人物及机构有韦伯（Webb，N.L）、帕泰尔诺（Paterno，J）和北方中心地区教育实验室（North Central Regional Educational Laborato⁃ry）。他们大都把评估素养界定为“关于评估学生所知、所能的方法性知识”：如何对评估信息进行解释，以及如何运用评估信息去改善学生学习和项目效能；进行合理的评估实践要遵循一定的基本原理，包括术语、评估方法技术的开发和运用，熟悉评估质量标准的知识［9］。北方中心地区教育实验室将教师评估素养界定为一种准备状态，强调的是教育者对学生评估过程的准备，即设计评估、实施评估和讨论评估。

就国内而言，进行明确概念解释的代表人物有王少非、郑东辉、许悦婷、杨国海等人，认可度较高的解释是将教师评估素养界定为教师所拥有的关于评估活动诸领域的知识、技能、能力和相关的理念。具体包括三层含义：第一，教师既需要有关外部评估的专业素养，特别重要的是对外部评估结果的理解、解释和运用；更需要关于课堂教学层面评估的专业素养，利于教学的改善［10］33。第二，教师评估素养是关于教育评估的专业素养，其目的是有效地促进个体的学习。第三，教师评估素养是内化于行，无需教师有意识地加以监控的品质。

三、教师评估素养的研究领域

1.教师评估素养的要素研究

对于教师评估素养要素的研究，国外的代表性观点主要来自美国教师联盟（American Federation of Teachers，简称AFT）、全国教育评估委员会（National Council on Measurement in Education，简称NCME）和全国教育协会（National Education Association，简称NEA）联合开发的“教师的学生教育评估能力标准”（简称“七标准说”，见表2）。之后斯蒂金斯的“七要素说”［11］也是在七标准的基础之上进行再研究，但是在中国的语境中并不是专门以标准为研究对象，而是以教师评估素养内涵的框架式分析为研究对象。

表2 教师的学生教育评估标准［12］

在国内，对教师评估素养要素的研究主要以王少非的“四维划分”为基础进行拓展和延伸，将教师评估素养分析为“理解评估”（即能够正确认识评估）、“使用评估”（即能够依据不同情景选择合适的评估方法）、“管理评估”（即结果的运用与交流）、“评估‘评估’”（即适当的解释、运用评估的结果）［10］32。随后，学者在四维度的基础上进行深入、细致剖析，以12 个表现视角来解释教师评估素养的内涵框架：在理解评估维度包括评估信念、评估意识和评估知识；在使用评估维度包括方法选择、发展评估和实施测评；在管理评估维度包括成绩评定、结果运用和结果交流；在解释评估维度包括评估道德、评估反思和评估改善［13］。后续关于内涵与框架的研究，也多半是在继续“四维划分”的总体框架下进行摸索。例如，将教师评估素养分为熟练地基于目标设计评估方案、熟练地运用评估方法准确地收集评估信息、合理地利用评估信息进行教学改进与决策、合理地评定与解释评估结果、有效地交流与运用评估结果、避免评估偏见和错误使用并引导学生积极参与评估等，依旧是从教师的认识、使用、管理、评估这四个方面来对教师评估素养的主体要素进行研究［14］。通过对内涵框架的要素研究与划分，我们可以更好地理解与发展教师评估素养，知晓评估素养的发展方向及要点，为后续的研究提供经验。

2.教师评估素养的价值研究

自20世纪90年代初“教师评估素养”的概念被提出，就一直是教育学界和教师教育界研究的重点。之所以对“评估素养”的研究越来越丰富且深入，是因为国外有研究证明具有评估素养的教师不仅有利于教师专业水平的提高，还有利于教学质量以及课堂效率的提高。国内学者对教师评估素养的意义研究大多围绕教师个人层面、教学实践层面以及国家教育发展的宏观策略方面。

（1）教师评估素养的研究有助于促进教师专业发展。从教师专业标准的角度来看，教师评估素养在教师专业素养中占据了重要位置，美英澳中俄等国家都在“教学策略”和“教学知识”中明确表示教师评估素养在教师专业发展中的重要地位。一是促进教师改变，提高教师对专业学习、评估身份构建等方面的重视，即接受并理解自己作为教育评估者的内涵与要求，并将评估素养内化为自己的教学习惯；二是促进教师管理，使其能够在开展班级活动、学生日常管理、学校管理等各项工作中发挥管理的公平性与合理性，展现评估素养的作用；三是促进教师教学，使其在教学设计与教学执行上都能更好地考量学生的实际情况，保障恰当的评估效果。

（2）教师评估素养的研究促进教学质量提升。对学生而言，教师评估素养中的很多标准都会引导学生进行自我评估，积极的自我评估会增强学生学习的主体意识。尤其是对于学习困难的学生而言，他们能够从有效的课堂评估、自我评估、同伴评估中获得以前教学过程中前所未有的体验，从而在评估的过程中促进学习成绩的提高。对教学过程而言，通过对新手教师和专家型教师评估素养的表现特征及教学效果进行比较，可以看出专家型教师能将评估与课程内容、学校特色以及整个教育系统结合起来进行考虑，能将评估的作用发挥到最大、调动起教学过程中所有参与者的积极性，从而促进教学质量的提高［15］。

（3）教师评估素养的研究是国家教育政策的鲜明导向。2001年教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》，强调评估要促进学生的全面发展，这种评估目的的转变更加凸显了教师作为评估主体的地位和作用，同时赋予教师更大的责任和评估权利，也对教师的评估素养提出了更高的要求。2012年2月教育部颁布的《中小学教师专业标准（试行）》将教师专业能力的发展引入激励与教育评估这两个新部分，且作为独立的二级指标，这意味着教师的评估素养不再是一个理论层面的问题，而且已经成为一个重要的实践问题。在素质教育的改革需要这一方面，素质教育的发展不仅需要外部评估的改善，还需要内部评估的合作，通过内外部评估的合力来促进素质教育的切实运行。在这一过程中，教师评估素养是内部评估改革的关键，广大教师良好的专业评估素养是破除素质教育制约的有效方式，教师评估素养对国家宏观政策以及教育制度改革的重要性再一次被重申。

3.教师评估素养的问题研究

关于教师评估素养的研究在我国已有几个年头，在内涵与发展框架方面也初具模型，然而在教师评估素养的发展过程中，仍然存在许多地方的不足。比如，教师在评估素养的知识与技能方面掌握不足、促进评估素养的政策与制度不到位、关于评估素养的培育课程不完善等。

（1）教师的评估知识与技能不足。基于对我国教师评估素养的现状研究，众多学者归纳出评估素养发展不足的三个维度：即理念、知识和技能，并进行详细论述。在评估理念上，教师评估意识薄弱、评估目的不明确，多半是为了满足“高利害的外部考试”①或者为了对学生进行管理、比较，并没有发挥评估在促进学生学习方面的功能。在评估知识上，许多教师对新课程所倡导“发展性评估”“多元评估”“过程评估”“档案袋评估”等新型评估方法了解不多，运用质量不高［16］。在评估技能上，评估的语言单调且泛化，并没有根据特定情景和表现进行具体评估，对学生的反馈存在形式化的问题，对学生的学习刺激程度还达不到预期。在评估方法上，方法运用还较为单一，在高利害的外部考试以及教师习惯性评估的强压下，评估方法较难得到多元化的推广与发展。

（2）教师评估政策与制度不完善。在制度上，在教师资格考试中很少涉及关于评估素养诸方面的知识，并且在实践中对教师的评估素养要求并不多。在政策上，教师的评估素养在相关政策中的占比较低，虽然教育行政部门明确规定教师评估素养成为教师入职的基本条件和教师的基本素养，但是教师的培训、选拔、聘用均缺乏评估素养的考核机制，甚至没有专门的考核系统、考官以及考核标准。由于针对教师评估素养进行的专业化检测不足，导致教师在职前不仅对于评估知识的吸收很少，而且对评估素养的重视程度也偏低，而工作后又受到传统的评估思想及模式的束缚，更加难以开展创新型的评估模式，在实际的教学实践中进行评估方法的创新也是举步维艰。

（3）教师评估素养的培育课程不健全。首先，从课程比例来看，教育学、心理学、学科教法等传统课程占据很大部分，而教育评估理论、教育评估方法、教育与心理测量理论、实施测试等专业课程所占比例很低。教师教育中评估素养课程的缺失，会直接影响教师教育能力的发展，也会影响教育教学改革的顺利进行。其次，从培育课程的分类角度上来看，无论是教师培训机构组织的专门培训，还是学校组织的研修活动，大都以“教”为中心，以“评估”为主题的培训是非常少见的［17］56。综合知识内容以及培育类型这两个方面的分析可见，教师培育课程在总体上很少涉及评估，这不仅不利于教师对评估知识的学习与掌握还会导致评估技能的实践锻炼不到位，从而影响到教师对于课堂评估行为的良好运用。

4.教师评估素养发展的策略研究

针对上述问题，研究者从教师自身的评估意识、评估教育的课程建设、评估政策的引导和制度建设等方面提出了相关建议。

（1）提高教师评估意识。评估意识是教师有意识地主动学习评估素养，并能认知到评估素养是教师专业素养的重要内容。这是评估素养形成过程中的关键性自我因素，也是最基本的条件，如果没有评估意识的指引，教师很难进行评估知识的吸收、评估技能的锻炼、评估素养的实践等一系列活动。因此教师评估意识的培养对教师评估行为的选择、评估结果的运用等实践层面都有促进作用。评估行动也就是教师的评估实践，教师要在教学实践中不断将所学评估知识运用到评估实践中去，在课堂中运用评估方法促进教学效果，在反馈中运用所学技能加深教学印象，在实践中将知与行形成合力促进评估素养的发展。

（2）纳入教师教育课程体系。评估教育的课程不仅包括职前培训，职后的强化培训也是重要的一部分。在评估教育的宏观设计上，应建立职前职后一体的连续性教师教育，加强职前教育中关于评估的课程内容，还要在教育见习、实习等实践中进行落实［18］。在职教育是最容易忽视的一部分，大部分教师入职后便不再接受评估培训。然而，教师评估素养的培训应是一个持续的过程。在这个过程中，在职教育主要关注评估知识与实践相结合的问题，要运用小组合作、研究团队等方式，使教师在协同合作中提升评估素养。在评估教育的微观设计上，主要是课程分类、课程结构等具体化问题。比如在课程分类上，要考虑到教师的学历、教龄、学科、职称和地域等问题，切忌“一把抓”地开设“大课程”，而是要针对不同群体开展分层分类的专门培训，开发递进式的评估培训课程以满足教师的教学特点和教学需求［17］59。

（3）完善相关政策与制度建设。在政策方面，深入分析教育行政部门的角色设定，不仅要对教师评估素养的发展做好顶层设计，还要做好具体部署，大到总体目标的设立，小到实施步骤的规划等，为教师评估素养指明发展方向和实施的途径。在制度方面，要明确界定教师从业者应该具备的素质要求，着重强调评估素养。比如，在教师资格考试或者教师专业标准中明确将评估素养作为考核内容，规范教师资格准入制度，通过“强势”的制度形成社会影响力，积极营造全社会重视教师评估素养的良好氛围［19］。

5.教师评估素养的其他研究

关于教师评估素养的研究自20世纪90年代提出以来就受到教育界的广泛关注，近年来在我国的研究趋势也是不断攀升。国内对教师评估素养的研究随着研究者以及研究成果的不断发表，其研究范围也不断随之发展扩大。除教师评估素养的内涵与框架研究、意义价值研究、问题研究以及发展策略的研究之外，也出现一些新的内容，如基于实践层面开展教师评估素养的情境性研究，以及将学科特点和教师评估素养结合起来的教师语言评估素养研究。对教师语言评估素养的研究主要以语言类教师为切入点，如语文教师、英语教师，依托学科特色来探讨语言教师课堂评估的特点、维度、不同利益相关方的需求、培训以及应用状况，这是一个比较新的与学科特色相融合的拓展领域。教师评估素养的情境性研究是在社会文化学习观点下的“一种动态的社会实践”，这类研究主要以具体的教学实践，如学科教学、课堂教学等作为研究案例，将中学或大学的教学现场作为主要研究对象，探讨评估素养与特定社会文化语境之间的动态关系［6］53。在复杂的社会文化语境下，教师评估素养的发展会受到多方面的、间接性的影响，因此要协调好教师的知识基础、身份认同意识、内外部环境与评估实践之间的关系。

四、研究发现及展望

1.研究发现

通过对我国教师评估素养相关研究的回顾与整理，我们发现国内教师评估素养的研究取得了一定的成果。首先，在研究的数量上呈现平稳发展，且有着继续增长的趋势（见图1）。这预示着教师评估素养研究逐渐成为教师教育研究的关注点，并越来越受重视，已经成为教师专业发展的必然要求。

其次，关于教师评估素养的研究十分贴切我国的现状，虽然研究角度略有不同，但是其方向都可归为“是什么”“为什么”和“怎么做”。在“是什么”方面，探讨评估素养的内涵与框架，为后续深入的研究做好充足的铺垫与理论积累；在“为什么”方面，探讨评估素养的价值与研究意义，提高全民族对评估素养的重视；在“怎么做”方面，先对教师评估素养的发展问题展开论述，再基于问题研究提升的对策，这种具有时效性和针对性的研究对教师评估素养的发展起着积极促进作用。

2.研究展望

关于教师评估素养的研究，在取得一定硕果的同时，还需进行不断地探索与拓展。

（1）加深研究领域的深度。教师评估素养的“知识与技能”是经典的研究话题，我国教师评估素养研究要在经典话题的基础上不断探索新的领域，如知识与技能中的“知识库”问题。“知识库”是一个动态发展的知识总和，需要评估政策和实践的发展来实时更新，为教师评估素养的发展提供最新的知识基础；同时，“知识库”适合不同学科领域和背景的知识，以此来促进不同学科的教师适应特定的学科教学环境。通过对教师评估素养中知识与技能的细致剖析，我们可以发现一些新的研究内容，而这些新领域、新发现就是进一步拓展我国教师评估素养研究、加深评估素养的内化研究的关键。

（2）拓宽研究领域的广度。评估教育是提高教师评估素养的一个重要措施，但是关于评估教育的作用发挥、其内部又是如何运作的此类延伸问题并没有太多的研究成果，这也是一个值得考虑的问题，可以将其归为教师评估教育的“中介因素”。在评估教育中，不同利益相关方的观点、需求、实际接受情况等都是需要考虑且十分重要的中介因素，这关系到评估课程的质量保障以及评估教育的有效性。在评估教育的施行中，需要考虑教师评估能力培训的需求，找到评估培训与教师评估素养之间的关系，促进评估教育的本土化。

（3）关注教师评估素养研究中学生所发挥的作用。教师评估素养是一个双向互动实践型的形成过程，在这个过程中，学生作为参与者所起到的作用也是十分重要的。要想让学生积极地参与评估，从评估中受益，也需要他们对评估过程有一定的了解，也需要他们积极配合教师的评估实践。而且，培养学生的自我评估意识和同伴互评能力也是教师评估素养的重要组成部分。

（4）丰富研究方法。国外对教师评估素养的研究不光基于理论层面，还有实证性研究，通过对照组、教师访谈、问卷调查等方式探索教师评估素养的真实价值。我国的研究者可以运用实证方法，运用具体的实践和数据等说服力较强的内容，以求发现教师评估素养在具体施行过程中的可探索点。脱离实践的研究是没有根基的，只有以真实情况为背景，在真实情境中进行研究才能发现教师评估素养在发展和实践中的不足。因此，找出符合我国特点的研究问题与研究方法，切实提高我国教师评估素养，必须扎根脚下，站在中国教育的大地上进行探索。

注释：

① 高利害的外部考试是指期末考试、中考、高考等终结性评估的考试。