在线开放课程助学群组对学生深度学习的影响

邹霞 丛小玲 杨艺 李璐寰 沈娟

随着网络和信息技术的蓬勃发展，大规模在线开放课程迅速兴起，它拓展了教学时空，增强了教学吸引力，激发了学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源的受益面，促进了教学内容、方法、模式和教学管理体制的深刻变革。然而，这种新型的教学模式在带来便捷的同时，也带来了一些问题。其中比较突出的是数字化、网络化、移动化的学习方式，无形中引发的学习快餐化、碎片化、微型化学习状态，使学生无法深度学习，学习效果并没有实质性提高[1]。另外，学生自控能力差、参与度小、缺乏有效的学习策略，在线课程助教压力大等原因也影响深度学习的进行[2]。因此，在总结深度学习内涵、特征的基础上，以我校教师建设的在线开放课程《急救基本知识与技术》为例，组建助学群组，制定并实施深度学习助学策略。实践证明，在线开放课程助学群组以及深度学习助学策略在一定程度上提高了学生的积极性，能为学生提供优质的学习支持服务，促进学生进入深度学习，提高学生的探究学习能力、创新能力、分析和解决问题的能力。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2019年9月—2020年1月学校选修《急救基本知识与技术》课程的100名学生为研究对象，纳入条件：全日制在校学生，未学过急救相关课程，有较好的沟通能力，自愿参与本研究。排除条件：留级或转专业学生。按组间基本特征匹配原则分为观察组和对照组，每组50名。对照组中男21名，女29名；年龄18～20岁，平均18.7±0.62岁；观察组中男19名，女31名；年龄18～20岁，平均18.8±0.79岁。两组学生性别及年龄比较，差异无统计学意义（P＜0.05）。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组 采用传统教学管理方法即学生在平台选课并自行激活后，进行自主学习，学习内容包括视频观看，在线作业，以及论坛讨论等。课程助教负责定期督促进度，组织在线讨论。课程顾问负责解决技术方面的问题。

1.2.2 观察组 运用助学群组，具体方法如下：

1.2.2.1 组建助学群组

（1）人员构成：根据选课人数、课程内容特点等原因，由课程助教和教师助教以及学生助学者共同构成助学群组。课程助教负责培训制定助学任务，教师助教负责选拔并培训学生助学者、实施各项深度助学任务；学生助学者负责监督深度学习等。

（2）人员选拔：挑选具有良好专业知识水平、较高信息素养、很强责任心者为课程总助教；由教务部门选定教师助教，教师助教要求具有一定专业知识背景或学习培训经历、较高信息素养以及较强责任心；由教师助教通过问卷调查、访谈、学生自荐等方法进行筛选学生助教者，学生助教者要求有一定信息素养、性格开朗、活泼、乐于助人、责任心强，有较强的组织能力以及信息获取和分析归纳能力。根据以上选拔要求，课程组最终选出课程总助教1名，教师助教 2 名，学生助学者5名。（3）人员培训：开课前先组织培训学生助学者，使其明确工作职责，熟悉课程平台界面，掌握常见问题的解决办法，以建立助学群组 QQ 群，便于共享助学资料和工作交流。

1.2.2.2 深度学习助学策略制定 根据深度学习的特征要求，将在线开放课程学习分为4个阶段，即学习准备阶段、知识建构阶段、迁移应用与创造阶段、评价与批判阶段。针对当前在线开放课程学习中影响深度学习的问题，制定每一阶段的助学目标以及助学策略，见表1。

表1 深度学习助学策略

1.2.2.3 深度学习助学策略实施 开课前，2名教师助教进行课前导学，向学生介绍课程概况，组织学生学习如何报到、如何查看课程通知及学习进度、如何进入论坛参与讨论和发帖等。引导学生制定个体化学习目标。课程开始后，5名学生助学者根据前期培训要求，每周查看本组学生学习进度，督促其按照教学计划完成课程学习，将连续3次学习进度落后的学生，以及未参与头脑风暴、未完成案例分析、未进行反思评价的学生上报教师助教，并做好跟踪记录。积极引导本组学生在线讨论，完成各项深度学习任务。教师助教根据每章节教学目标发布深度学习任务，如论坛讨论、编写试题、绘制思维导图等，并监测学习进度、在线答疑、组织反思评价与学习经验交流、加分奖励、处理学生助学者的助学问题；课程总助教根据教学目标制作、搜集并发布优质教学资源，制定各项深度助学任务，解决教师助教的助学问题。

1.3 效果评价

（1）课程成绩： 由 3 部分组成 ：在线学习成绩（观看视频 + 论坛互动），占30%；面授课成绩（出勤、课堂表现及作业），占30% ；结业考试成绩（线上考核），占40%。

（2）深度学习助学效果调查：编制调查问卷，从认知、情感、互动合作、学习能力等方面了解学生深度学习情况。调查遵循自愿原则，共发放问卷100份，回收有效问卷100份，回收率100%。

1.4 统计学处理

采用SPSS 17.0统计学软件进行数据分析，计量资料以“均数±标准差”表示，组间均数比较采用t检验。 检验水准α=0.05，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生课程成绩比较

观察组课程成绩总分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生课程成绩比较（分）

2.2 两组学生深度学习效果比较

观察组学生认知、情感、合作学习等维度得分高于对照组，两组比较差异有统计学意义（P＜0.05），但动作技能维度比较差异无统计学意义（P＞0.05），见表3。

表3 两组学生深度学习效果比较

3 讨论

在记忆、理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习方式被称为深度学习[3]。其具有注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、重视迁移运用、面向问题解决等5个基本特征[1]。在线助学者是教育学术语，又称为网络辅导教师，广义上是指借助在线媒体管理在线学习行为与通讯的人[4]。助学者可以由教师、辅导教师和专家等组成，他们是网络学习共同体的组建者和经营者，是活动的指导者也可以是讨论的促进者，信息的反馈者，资源的提供者，其能够帮助学习者调动原有的知识经验，进行新旧知识反思和迁移[5]。文章中的助学群组是由助学者构成的助学团队，包括课程负责、教师助学者、学生助学者，旨在促进学生深度学习，提高教学质量和教学效果。本研究结果说明，助学群组的应用有利于学生的深度学习。为了进一步了解助学群组从哪些方面促进了学生的深度学习，参考张浩等[1]提出的深度学习的目标和评价体系，对观察组和对照组学生的认知状态、情感状态、动作技能、互动合作等进行了调查。调查结果显示，观察组和对照组学生在认知、情感、合作学习各维度比较，差异有统计学意义（P＜0.05），说明助学群组对学生的认知状态、情感状态、合作学习能力有很好地促进作用[6]。学生认为助学群组的实施帮助他们减轻了认知负荷，发散了思维，提高了分析问题、解决问题的能力；也激发了他们的学习动机，增强了自信心；同时助学群组还增加了互动交流的机会，促进了合作学习；加深了对知识的深度理解，促进了对知识的迁移和应用。但是动作技能维度比较差异无统计学意义（P＞0.05），可能是因为急救技能练习需要模型、场地等，助学群组也无法满足学生的练习需求，因此观察组没有显示出优势。

线上学习的特点是不受时间、空间的限制，这种学习模式在满足学生个性化需求的同时，也会滋生惰性心理。学生学习计划性不强，学习态度不端正等，导致学习停留于肤浅的概念、知识点记忆，无法达到知识的深层理解和建构。为了改变此种现状，科学、全面的助学管理是其中有效的方法。课程总助教从教学目标、教学内容上总体把握，教师助教承上启下，进行深度学习的引导和监督，学生助学者遍布学生周围，负责提醒和督促[7-8]。由“总助教-教师-学生助学者”构成的助学群组，能对学习进行过程管理，为进行深度学习提供了保障。

学习是一个由浅入深的过程，结合深度学习的特点，制定层层递进的深度助学策略，包括学习准备、知识构建、迁移应用与创造以及评价与批判4个阶段。学习准备是基础，此时提供助学支持可让学生消除在线学习的孤立感，获得学习的信心与动力。知识建构阶段是关键，通过深度话题讨论、绘制思维导图、小组合作、测验等方式让学生在原有知识的基础上形成新的理解和鉴别，完成知识的意义建构。迁移应用与创造阶段是根本，通过案例分析、编写试题、小组合作等方法让学生把所学知识迁移应用到实际情境中，创造挖掘出新的知识，解决复杂、实际问题，完成理论与实践的结合。评价与批判阶段是升华，通过书写学习心得，自评、互评、教师评价等方式进行综合评价，帮助学生建立高级思维能力、梳理新生信息、完善认知结构，学思结合，最终实现深度学习[9-10]。

本研究助学群组和深度学习助学策略的实施对深度学习起到了很好的促进作用。但是由于时间、条件的限制，助学群组的组建以及助学策略的制定、实施还存在不足，需要进一步优化，如评定助学群组成员的胜任力，制定助学群组成员的激励措施，细化深度学习助学策略条目等。