高中历史教育中的共情教学路径探索

王雨宁

上世纪八十年代左右，历史研究领域发生了一次范式的转变，即历史的道德转向[1]（Historys moral turn）。传统的历史研究范式强调普遍性、客观性，企图借助历史去寻求事实和真相，而这种新的范式尤其注重对历史进行主观的叙述与阐释[2]，考虑某一事件，尤其是历史创伤事件，给作为“人”的个体带来的触动与启示。

这一背景下的西德学者们将历史意识（Historical Consciousness，简称HiCo）的概念引入了历史教学中[3]，帮助学生正确地看待历史上曾经发生过的人性灾难事件（如种族屠杀），以塑造学生的道德品格与公民素养。历史意识要求学习者作为主体，与历史上的人与事进行一种互动，从而产生某种跨越时空的联系[4]，而这种互动隐含着情感的交流。

因而本文基于现实背景，在一定程度上突破传统历史教学中的唯客观倾向，引入了“共情”的概念，借助历史意识研究的现有理论框架，尝试构建一条“共情教学”的路径，加深学生对历史的感知及其社会化发展。

一、现实背景

（一）审视“共情危机”

每个时代都有各自的道德危机，我们正在经历着的“道德焦虑”与“道德冷漠”是很难被否认的。张晓阳认为这种“知德缺德”的现象很大程度上并不是由于道德认知的缺乏，而是由于当事人无法有效地“想象”他人所处的境地，考虑他人的感受[5]，而这正可以被归结为共情能力的缺乏。

高中时期的青少年正处于社会性发展的重要阶段，共情等亲社会行为的培养对其同伴接纳、学校适应及人格的健康发展有着重要的作用[6]。在人际关系趋向疏离的社会背景下，培养中学生的共情能力显得尤为重要。

（二）重估“客观”的重量

我国教育部于2017年出版、2020年修订的《普通高中历史课程标准》中，学科核心素养的一项为“史料实证”素养，要求学生对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实，而另一项“历史解释”素养，要求学生辩证、客观地理解历史事物，通过对历史的解释，不断接近历史真实[7]。

在文本中“真實”、“客观”等字眼的反复出现依然彰显了传统历史研究范式的核心内容。诚然，教导学生追求真理是目标之一，但我们不应当将当下的历史教育视为“镜子”或“复印机”式的，过度地强调细节的还原与重现，忽略历史学习中“主观”的特殊意义。

我们需意识到，对于学习素养与个人身心同时处于发展中的高中生而言，情感体悟、主观阐释同样是历史教育中不可忽视的一部分，他是一种“去情绪化、去私人化”的官方历史记录的有效补充，其目标除了知识与能力习得以外，也包括促进学生作为社会（广大的时间和空间意义上）个体的完善。

二、理论基础

（一）研究脉络：历史与道德之间

HiCo发端于上世纪六十年代左右的西德，七十年代，这一概念经由Karl-Ernst Jeismann的定义之后，对当时的德国历史教育产生了深远的影响。八十年代，Bernard Eric Jensen将这一概念引入到丹麦、瑞典等北欧国家。近些年来，一些英语国家的学者也加入了研究之中，但与德国及北欧学者的研究传统不同，这些国家的研究深受心理学的影响[8]。近五年的学者则将目光转向了具体的教学实践方面，加入了实证性与可操作性的元素。

考虑到这一概念研究流派的分化，本文选取了框架较为完整的学者J?rn Rüsen和Roger Simon的理论作为理论基础。

（二）J?rn Rüsen的历史叙事理论

J?rn Rüsen是一名德国历史哲学家，深受心理学家皮亚杰和科尔伯格的影响。他在理论中提及了“历史共情”的问题。他指出，共情需要通过进入特定历史时代的“人”这一主体，从而真正洞悉某一时代的特殊性[9]，而实现这一目的的手段便是“叙事”。

Rüsen在HiCo领域的研究中最为显著的成果就是针对历史叙事能力（Narrative Competence）的研究。他的理论强调，历史是人类心灵的叙事建构，它运用认知的方法来创造过去的经验感，并运用诗歌和修辞的方法将这种感觉引入当下人类生活的文化框架中[10]。而历史叙事又与记忆媒介联系在一起：叙事需要调动过去时间的经验，而这些经验又被刻在记忆的档案中。[11]

（三）Roger Simon的历史记忆理论

Roger Simon的理论根基既非正义道德，也非关怀道德，而是根植于“他异性”（alterity）的道德[12]，尤其强调对他人受难的敏感性。在HiCo领域的研究中，他尤其强调记忆（remembrance）的重要性。

Simon多次引用历史上的人为灾难事件，讨论如何在其与现代人的生活之间建构起一种联系。他使用不同的要素建构了一个以“记忆”为核心的模型，这个模型包括一个物件要素：证据（testimony），一个行为要素：见证（witness）。

“证据”是指能够呈现出历史事件或经验的媒介，包括日记或目击者陈述、纪实照片或小说、电影等[13]。“见证”则是在“证据”的基础上完成的，它既包含了对过去事件的理解，也需要将这种理解传达给另外一个时空[14]。一次见证在传递的过程中会不断地触发下一次见证，通过责任感的捆绑，形成一个源源不断的链条[15]。

Simon还指出，一个人的记忆是不足够的，很可能会出现偏差或遗漏，只有建立一个记忆社区[16]（communities of memory），才能达到记忆互补的效果，以最大程度地保留这段历史。

三、要素与路径

（一）共情的定义与分解

共情是个体面对 （或想象） 一个或多个个体的情绪情景时， 首先产生与他人情绪情感的共享，而后在认知到自我与他人有区别的前提下，对其总体状况进行认知评估， 从而产生的一种伴有相应行为的情绪情感反应， 且主体将这种情绪情感和行为指向客体的心理过程[17]。

由此，共情的发生机制中包含三个要素：主体、客体与情绪互动。在历史共情教学的过程中，主体是学生，客体是历史中的他人，情绪互动则是需要在引导下被构建起来的共情。

（二）“叙事—记忆”路径模型

这一模型构建的基础是主体与客体各自发出的行为及其碰撞产生情绪互动的可能性。“记忆”的行为是由观照历史的学生主体发出的，“叙事”的行为是由被见证的历史中的人所发出的，主体与客体存在于不同的时间维度，但他们的行为是共时的，只有主体的“记忆”触及客体，客体的“叙事”触及主体，这种双向的互动才算完成。

客体的叙事行为指的是客体将其自身作为历史亲历者时的经验以任何形式的证据呈现的行为。例如，保留至今的一封八十年前的家书的撰写者，就实行了这种叙事行为。

主体的记忆行为指的是主体对客体叙事行为的接受与回应，其核心便是“记忆”。记忆行为包含了三个部分：第一为认可（记忆的前提），即承认这种叙事的存在与价值，第二为判断（记忆的定向），即对这种叙事作出道德伦理层面的评估，第三为传递（记忆的扩散），即将这一叙事传达给相关的他人（可能是同一时代的、也可能是未来的）。

这一路径之所以有助于共情的发生，原因在于其包含的“主观性”内核。共情与人类的情绪情感密不可分，而偏向于客观的内容往往是剥离了显著的情感倾向的，很难触发共情。

在这一路径中，记忆行为中嵌着主体对所接收信息的评估与加工，叙事行为中嵌着客体对自身所经历的事实的很可能是“不完全”的体验，这种体验在表达出来的过程中有时甚至会背叛事实，但这种背叛本身就形成了主观材料的价值所在——为何背叛、如何背叛恰恰构成了历史事实之外的引人深思之处。

四、实践建议

（一）以“叙事”为核心的材料呈现

1.建立“活的历史”档案库

Roger Simon 在《见证的教学法》一书中，多次强调了各种形式的史料呈现，而这种史料并非是官方性的记述史料，而是具有一定主观性或再演绎性质的历史材料，如日记，回忆录，小说，诗歌，戏剧，照片，视频，绘画和歌曲等[18]。

确立一个特定的主题之后，这些不同形式的材料被集合起来，并按一定的类别或顺序呈现。在教育信息技术的支持下，这种档案库可以通过多媒体的方式发放给学生。这一建议可以由掌握技术的教师或课程开发人员实行。

2.开放主题公共历史展览

Simon针对历史展览（尤其指对于过去的伤痛事件）如何有效地产生教育影响展开了大量的研究，提出了三条思路：通过身份认同、悲痛与羞愧、继承性实践。这三条思路分别对应了参观者对于眼前历史的认可、评判与传播[19]。

以这种思路选择与组织展览的材料，能够在帮助学生构建这种与过往的、有温度的联系的同时，借由情感的共鸣，激发他们对于这些事件的道德思考，对当下的社会进行重新审视。这一建议可以由公共文化部门或校内活动组织者实行。

（二）以“记忆”为核心的教学安排

3.增加“学生表现型”教学活动

通常教学中的讲授法、问答法中，学生较为被动地思考与表达。“表现型” 的活动要求学生处于完全主导的地位，仅在提供的历史材料和较少的引导下，自行探索其中的意义。

最好的例子便是历史的戏剧呈现，学生在表演这一艺术的体验过程中，由任务驱动着揣摩历史人物的思想与情绪，产生共情。在准备表演的过程中，学生能够最大程度地代入到这一历史人物的“主体性”之中，用他们的感官去体验世界，用他们的心灵去思考和表达，不断地拉近自己与这些遥远之人的距离。

4. 创设真实体验情境

教师在开展教学的过程中，可以人为地创造一个贴近生活的情境。在教学片《变革的根源》[20]中，教师正是将“殖民地人民权利被侵犯”这一难以具体化的概念转化为“学生被剥夺生活中的隐私权或玩耍的权利”，让学生感受到几百年前被压迫的人民的情绪：失落、愤怒、沮丧等等。这种情绪的远程感应比任何文字都要有效地解释了“变革的根源”。

因此，教师在开展历史主题教学时，要尝试将学生不熟悉的情境转化为与他们的生活息息相关的情境，减少历史的距离感，寻求情绪的共鸣。

五、结论

本文在历史意识理论的基础上，构建了共情教学的路径模型，强调主体的“记忆”与客体的“叙事”碰撞形成情绪互动，即达到共情，并论证了模型的合理性，并从历史材料的呈现以及教学方式的选择方面提出了实践建议。

【注释】

[1]Cotkin， G.， History's Moral Turn， 2008， p293-315。

[2]Chinnery， A.， "Caring for the past： on relationality and historical consciousness"， Ethics & Education， 2013， 8（3）， p254。

[3][8][10][11]Edling， S. ， Sharp， H. ， Lfstrm， J. ， & Ammert， N.， "The good citizen： revisiting moral motivations for introducing historical consciousness in history education drawing on the writings of gadamer"， Citizenship， 2020， 19（1）， p136， 136， 4， 11.

[4]Jeismann KE， Geschichtsbewusststein. In： Bergmann K.， et al. （eds） Handbuch der Geschichtdidaktik， Band 1. Düsseldorf， Germany： P?dagogischer Verlag Schwann.1979， p44-46。

[5]張晓阳：《想象教育论纲》，华东师范大学2016年博士学位论文，第16页。

[6]石一杰：《中学生共情对亲社会行为的影响》，河北师范大学2020年博士学位论文，第10页。

[7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

[9]Rüsen， J.， History： Narration， interpretation， orientation， 2005， 5， p176.

[12]Edling， S. ， Sharp， H. ， Lfstrm， J. ， & Ammert， N.， "Why is ethics important in history education？ a dialogue between the various ways of understanding the relationship between ethics and historical consciousness"， Ethics and Education， 2020（4）， p343.

[13][14][15][16]Simon， R. I.，The touch of the past. Macmillan， 2005，108（8）， p50， 53， 51， 67.

[17]刘聪慧、王永梅、俞国良、王拥军：《共情的相关理论评述及动态模型探新》，《心理科学进展》2009年第5期，第964页。

[18][19]Simon， R.I.， A Pedagogy of Witnessing： Curatorial Practice and the Pursuit of Social Justice.， 2014， p5， 251.

[20]http：//v. ku6.com/specialshow-32751829KIJUZsjxS7bJsLs. html.