指向结构化教学理念的小学语文阅读教学路径建构

◎ 李业琼

美国教育心理学家布鲁纳指出“无论教什么课，务必要使学生理解这些科目的基本结构，这是使用知识、运用知识处理课外问题和事件或者处理日后课堂训练中遇到的问题的最起码要求”。所谓“学科的基本结构”，不仅是掌握这门学科的知识、内容，基于原有的知识经验建构起事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，更需要掌握这门学科的态度和方法。

学科教学是一个有机的整体，学生在学习、建构学科知识的过程中，应从整体上了解内容，把握事物之间的联系，而不是获取零碎的知识和经验。“结构化”正是将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。因此，以结构化的理念思考小学语文阅读教学，有助于教师整体规划阅读教学体系，依据阅读教学规律、知识结构以及学生认知结构，确定学习内容，系统地设计核心任务和教学路径，进而使学生掌握语文学习的一般方法及规律，提升学生的学科核心素养。

一、结构化教学理念的意义

（一）从“碎片式”转向“结构化”

以篇为呈现方式的语文教材常常让教师忽略篇与篇之间的关联，孤立地关注每一篇课文的教学，缺少整体性、系统性的思考，导致了只见树木不见森林的结果。

统编小学语文教材以“人文主题”与“语文要素”双线并行组织单元，以“精读”“略读”“课外阅读”三位一体构建阅读体系。从统编教材的编排中可见，语文阅读教学着力从单一“教课文”走向整体“教阅读”。以结构化教学理念为指导，促使教师立足于语文教材的结构，进行整体思考，以教学目标为依据，梳理知识内容中每个点之间的联系，从而引导学生构建完整的知识结构。这样系统性的思维方式有助于学生在学习过程中，有机地串联起散落在课文中的一个个碎片式的内容、知识、能力点，通过不断内化、梳理、联系、整合，逐步形成新的认知结构，化为更易于学生理解、掌握与运用的结构体系。

（二）有助于高阶思维的形成与发展

高阶思维，一般认为是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。小学阶段，语文阅读能力大致分为“提取信息”“整体感知”“形成解释”和“做出评价”四个方面。这些能力的培养与发展都与学生高阶思维息息相关。结构化教学理念关注学生思维的发展，尤其侧重于学生的思维结构以及知识的逻辑结构，重点在于对学生的理性思维结构和逻辑思维结构的培养。

借助结构化教学理念，力求建立起单元与单元之间、文本与文本之间以及文本内在的联系，让学生在学习过程中运用已知推断、学习新知，在同一个能力点循序渐进的学习中体验思考路径，掌握思考方法，建构新的认知，在逐步提升阅读能力的同时促进高阶思维的发展。

二、以结构化理念为指导的教学路径

（一）建构单元教学的结构化教学路径

统编教材中的“单元”是在同一主题下由相对独立的一篇篇文本组成的内容整体。文本的组成是基于学科能力的培养，符合学科知识发展的逻辑顺序和学生的认知规律，有利于结构化教学的实施。

结构化教学应突出整体性，在解读、理解、转化课程标准和研读教材的同时，依据学情编制适切的目标与评价标准，以目标为导向，评价为依据，整体建构单元教学的核心任务、教学路径及学习策略，搭建起单元与单元之间、单课与单课之间的关联，使相关的知识掌握与能力提升在教学活动的循环往复中螺旋上升。

在单元人文主题及语文要素的观照下，把握年段重点，分析单课文本之间的关联，确定教学内容，设计单元核心任务。以核心任务为教学突破，建构教学路径，以此形成完整的单元教学结构链。

以统编教材五年级下册第三单元为例。第三单元人文主题是“责任”，语文要素为“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”，单元依次编排了三篇精读课文《古诗三首》《青山处处埋忠骨》《军神》和一篇略读课文《清贫》。基于四年级学习的“在阅读中把握人物品质的方法”以及五年级下册第一单元学习的“体会课文表达的思想感情”，结合年段学习重点，笔者分析了单元中精读课与略读课文本之间的关系，设计了“抓住课文中能表达人物内心情感的语句进行批注”的核心任务。据此建构的单元教学路径如图1所示。

从图1中可见，依据语文要素，第三单元设计了“读懂内容”“品读词句”“做出解释”的教学路径，依次推进核心任务的落实，并由此展开下位的实施路径。值得关注的是，单元核心任务的设计应具有可测性，在单元教学的过程中能依据目标与评价予以检测，以更好地体现单元教学的有效性。

图1 五年级下册第三单元教学路径

教师在实施结构化教学时，还需关注精读课的习得与略读课的运用之间的关系，使不同文本在单元教学中发挥各自作用，让学生在同一个教学路径的学习中熟悉思考路径，掌握思考方法，建构新的认知，形成能力增长点。在第三单元核心任务和教学路径的结构框架下，笔者设计了精读课《青山处处埋忠骨》、略读课《清贫》的具体实施路径分别如图2和图3所示。

图2、图3以思维导图的方式呈现了单元精读课与略读课的教学路径，借助精读课文学习策略，在小结归纳中明晰学习策略，继而在略读课文的学习中自主实践，在同一核心任务与教学路径的结构下，同一单元中各篇课文相互协同、相互作用，教师引导学生从“学”到“习”，举“多”反“一”，在教与学中逐渐建构起新的认知。这种以学习者为中心，以学习经历为基础的教学路径正是结构化教学理念所积极提倡的。

图2 精读课《青山处处埋忠骨》实施路径

图3 略读课《清贫》实施路径

需要关注的是，单元结构化的建构还需以课程标准为依据，逐级解读、细化标准，依次编制适切的学年、学期、单元、单课教学目标。层级教学目标的一致性与层递性是实施结构化教学的关键。

（二）建构结构化教学活动的路径

结构化教学强调语文教学要以促进学生的言语心理结构的建构为中心，既强调语文教学材料的结构化，又强调教学活动的结构化。统编教材双线并进的编排模式，从结构化的角度构建了教学材料。在建构单元教学结构化教学路径的同时，同样需要关注每一课教学活动的结构化实施，使教学环节之间相互连接，相互作用，形成一定的结构，构成有机的整体。

教学活动中教学环节之间的关联以及内在的逻辑关系是教学活动结构化的关键。在单元整体教学的结构下，围绕一个核心任务设计问题链，构建问题之间的逻辑关系，在逐步推进的教学环节中展开教学路径，在阅读教学中逐步培养学生的思维能力。

统编教材三年级下册第四单元《蜜蜂》第一课时，主要教学活动设计见表1。依据单元语文要素和单元目标，笔者设计了“借助关键词语概括一段话的大意”的核心任务。精读课文《蜜蜂》一课主要教学活动的设计紧扣核心任务，以“整体把握，梳理内容→厘清句子关系，读懂句意→抓住关键，概括大意”的教学路径推进教学。由此，笔者设计了几个内在关联的教学活动：由课后的“资料袋”引入，初步了解法布尔的严谨、求实的精神，为整堂课的学习奠定基础。随后，按实验的目的、过程、结论进行梳理，整体把握课文内容。在此基础上，分别抓住关键内容，厘清句子之间的关系，梳理实验目的、实验过程的内容层次结构，以此为借助关键词语概括一段话的大意做好准备。在梳理、表达的基础上，进一步体会法布尔的科学精神。在教学活动实施中，学生通过厘清句子之间的关系，梳理段落的层次结构，对文本的行文顺序、细节描写、表达、立意等组织结构有了整体理解，建构出清晰的认知结构。

表1 《蜜蜂》（第一课时）教学活动设计

整个教学活动的设计既统领在单元教学路径的结构之下，同时教学活动各环节之间的设计存在内在的逻辑关系，形成清晰的教学路径。结构关联性的教学活动设计，能更好地展现教学的过程，有助于学生借助清晰的教学路径层层推进学习，也在潜移默化中培养学生的逻辑思维能力。

（三）建构结构化语文要素的路径

结构化教学同样也是一种思维方法，力求理解事物的基本要素以及要素之间的关系，从而探索事物本质的结构。任何一门学科都有自己的结构链，它们互相联系又有内在规律，语文学科同样具有这样的逻辑性。统编教材编排的语文要素，将基本语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和习惯，依据年段进行分解，循序渐进地分布在各册各单元教学内容之中，比较全面地指向了学生学科核心素养的发展。不同的语文要素之间互有关联，互为铺垫，同一语文要素在不同年段中层级递升，循序发展，从某种意义上说，这便是语文的学科逻辑。

建构结构化语文要素的路径，应以语文素养之间的共同点为连接，教师在进行新知识与能力传授时，与学生已有知识、经验、能力相联系，这种连接式的结构化教学让学生在头脑中形成语文知识与能力的结构映射，对这种联系进行思考、提炼、融会贯通，形成新的认知结构。

同一个语文要素随着学生认知能力的发展，应有层级的提升，把握之间的逻辑关系，立体地建构结构化教学路径。统编教材五年级上册第九单元、下册第六单元分别提出了“初步体会课文中的静态描写和动态描写”“体会静态描写和动态描写的表达效果”的语文要素。从“初步体会”到“体会表达效果”，体现对阅读文本语言表达的深层次感知、解释与评价。

五年级上册第九单元的教学路径设计依次为：“整体把握课文内容，理清行文线索→找到静态描写和动态描写的语句，进行批注→有感情朗读语句，体会描写”。五年级下册在此基础上，需要能解释静态描写和动态描写的表达效果，因此可以在品读语句的基础上，增加教学路径“结合批注说清感受，体会效果”，调整教学路径“有感情朗读语句，加深体会”，即“整体把握课文内容，理清行文线索→找到静态描写和动态描写的语句，进行批注→结合批注说清感受，体会效果→有感情朗读语句，加深体会”。教学路径的调整旨在凸显单元核心任务，品读静态和动态描写中的表达特点，情感抒发与写作目的，从而体会表达的效果。

结构化教学关联同一语文要素的相同点，建构结构化教学路径的范式，依据学生认知能力的提升与文本的特点，增加或调整教学路径，通过对学生的知识结构以及认知结构的有机结合，提升学生旧的认知结构，建立新的结构，获得更有效的学习效果。

阅读能力的培养并非一蹴而就，它需要在某一类文本的学习中，寻找规律，掌握方法，在不断实践、验证的日积月累中逐步形成。结构化教学将不同的语文要素进行关联，逐步发展学生的阅读能力。三年级下册第六单元的语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”，对于句子理解的方法，可以迁移三年级上册第二单元“运用多种方法理解难懂词语”的学习策略，通过联系上下文、结合生活经验等方法进行理解。在此关联的基础上，可以设计如下的教学路径：“理清层次，整体感知→引导发现，梳理词句→运用方法，品读理解→感情朗读，加深理解”。

翻阅统编教材，笔者发现理解词句意思的语文要素在低年级已有学习，例如，二年级下册第六单元为“联系语境猜测词语的意思”、二年级上册第四单元为“联系上下文，了解词句的意思”。可见，三年级运用多种方法理解难懂词句是在低年级语文要素学习基础上的进一步发展，同样低年级学习时，需要关注中高年级与之相关联的语文要素，为高年级同一能力点增长做好铺垫。教师在设计教学路径时，要有瞻前顾后的思想，找到语文要素之间的关联，进行通盘思考，整体建构。

在结构化教学实施中，关键在于找到语文要素之间的连接点，但不是单一地按照一种教学范式推进教学路径，而是应依据所学需要，合理利用教学资源，进行相应调整，在语文要素的相互联系、相互作用中完善结构化教学路径的实施。

三、余论

阅读是一个动态的，将原有知识和文本信息相互作用而重新建构的过程，是一种主动接受信息的过程。从某种意义上，阅读的过程实质是读者通过文本和作者进行的一场超越时空的对话，要顺利完成这场“对话”，需要运用恰当的阅读策略。教学有法，教无定法，但教有规律，结构化教学以结构化的理念联结教材、学生的认知、思维和心理，系统地设计核心任务及教学路径，在教育规律的遵循中，建立起学生的知识结构和个人思维架构，提升学生思维能力。毋庸置疑的是，结构化教学强调学生的主体性活动，在经历学“结构”到用“结构”的过程中，逐步掌握一定的阅读策略和思考路径，提升学科核心素养。