内地高校少数民族学生双文化整合与社会支持、文化心理适应的关系

倪林英，袁翠松

（1.深圳职业技术学院 马克思主义学院，广东 深圳 518000；2.江西开放大学，江西 南昌 330027）

1 问题提出

根据国家政策要求，鼓励充分利用内地教育资源，支持少数民族地区教育发展，来内地高校学习少数民族学生逐年增多。在长期民族家庭生活和浓郁民族文化中，少数民族学生已形成了鲜明的民族感情、保持着极具特色的民族文化特征，来到内地后，人文环境中呈现出多元异质特点，出现独特少数民族文化与其他民族文化、主流民族文化交融，使他们面临多重民族文化认同冲突和困惑，存在一定文化冲突与融合。文化冲突化解过程基于对双元文化心理认同感的建立，心理适应成为影响双文化整合的重要因素。

国外研究认为，民族文化冲突、融合会加重个体的认知负荷，影响心理适应。Berry在1997年指出，社会文化适应越好，心理适应越好，Lommel和Chen(2016)系统回顾了9项心理健康与文化适应研究，Klemens和Bikos(2009)发现传教士的孩子随父母出国的经验对其心理适应影响等。大部分国外研究，主要集中在对双文化者文化冲突、融合及心理影响等方面，得出与心理健康水平正相关，整合程度较高者文化适应压力小，人际关系问题少，个体较少感受到文化孤立，心理健康水平和生活满意度高。但反过来，心理适应能力对流动人口双文化整合的影响情况，研究较少［1］。

国内学者研究主要集中在汉族和民族地区学生民族认同和心理健康的关系研究、少数民族地区学生的文化梳理感等对情绪情感影响等。如张静指出维吾尔族预科生双文化认同整合的影响因素与应对方式、社会支持有关系［2］，叶宝娟等指出文化疏离感、生活事件与民族学生幸福感的关系［3］。心理适应作为心理健康成长影响的基本元素，对少数民族学生双文化整合的影响，有待进一步探讨。

当前，内地高校少数民族大学生在学习和生活中存在适应困难，外部表现为汉语水平有限，综合能力低，在接受专业知识方面遇到一定困难等，导致他们自信心降低，从而产生个体体验到自我与经验之间存在差距，出现内心紧张和困扰，这种状态持续一定时间没能及时解决会导致不同程度的心理疾病，面对主流文化和新文化冲击，内地高校少数民族学生是否能够合理寻找支持系统，相关程度如何，值得我们去思考。

2 对象与方法

2.1 研究对象

以问卷调查方式，随机抽取深圳特区高校深圳职业技术学院、深圳大学、华南理工大学、华南师范大学等266名在校少数民族大学生进行调查。共发放问卷266份，问卷全部收回，经分析研究后，剔除无效问卷5份，保留有效问卷261份。其中男95人，女166人；一年级177人，二年级及以上学生为84人；本科院校161人，职业院校160人；生源地城镇147人，农村114人；独生子女41人，非独生子女220人。

2.2 研究工具

2.2.1 社会支持量表

量表采用汪向东编订的心理卫生评定手册中的社会支持量表［4］，含客观支持、主观支持、对支持的利用度三个因子，重测一致性系数为0.92，条目一致性系数在0.89±0.94之间。根据被试实际调查需要，把家庭成员中的夫妻改为恋人。

2.2.2 文化心理适应量表

《文化心理适应量表》采用周岚编制［5］，共有20道题目，其中2个测谎题，问卷为5点评分，含去本族固着、观念适应、生活适应、学习适应四个项目，σ系数为0.753，r数值在0.609—0.744之间。

2.2.3 双文化整合量表

采用Benet-Martinez和Haritatos(2005)编制［6］、妥静（2014）修订的双文化认同整合量表［7］，量表共有8个项目，分为文化和谐与冲突，文化融合与距离两个因子，量表采取五点评分方法，有四个题目为反向计分，α系数为0.81，量表的GFI大于0.9，x2/df值小于2，NFI大于0.8接近0.9，TLI大于0.9，RMSEA值介于0.05-0.08之间，构想模型与实际模型拟合度较好。

2.3 施测和数据处理

在实践中问卷测试分为两部分，一部分以学校为单位，测试者统一进行培训并讲解指导语，再进行施测；距离远的学校采取电子问卷进行施测，发布电子问卷施测者统一讲解指导语，所有数据整理后采用SPSS17.0及AMOS17.0统计软件进行统计分析。

3 结果

3.1 社会支持、文化心理适应、双文化整合在人口学变量下的差异性检验

3.1.1 文化心理适应的人口变量学差异分析

文化心理适应在新老生、学校类型呈现显著差异，文化心理因子去本固着呈现新老生、学校类型、是否独生子女显著差异；观念适应因子呈现新老生、学校类型、是否独生子女差异；生活适应因子呈现学校类型、是否独生子女显著差异；学习适应因子呈现性别、是否独生子女显著差异。具体见表1。

表1 文化心理适应在人口变量学下的差异分析

3.1.2 双文化整合的人口变量学差异分析

双文化整合在是否是独生子女水平上呈现显著差异（p＜0.05），双文化整合及其因子文化和谐、文化距离呈现是否新老生差异；双文化整合及其因子在性别、学校类型、家庭所在地没有任何差异。具体见表2。

表2 双文化整合、自尊在人口变量学下的差异分析

3.1.3 社会支持的人口变量学差异分析

社会支持总分分别在新老生、普通本科与高职院校、是否是独生子女上呈现显著差异性；社会支持因子对支持的利用度呈现性别、新老生、普通本科与高职院校、城镇与农村显著差异性；主观支持在新生与老生之间呈现显著差异性；因子客观支持在新老生、是否是独生子女呈现显著差异性。具体见表3。

表3 社会支持在人口变量学下的差异分析

3.2 双文化整合与文化心理适应、社会支持的相关分析

双文化整合及其因子文化距离维度、文化和谐维度与文化心理适应及其因子观念适应、生活适应、学习适应，社会支持及其因子客观支持、主观支持都呈现显著相关；文化距离维度与文化心理适应因子去本族固着、文化和谐维度与客观支持因子对支持的利用度则关系不明显，无显著差异。具体见表4。

表4 双文化整合与文化心理适应、社会支持相关分析

3.3 社会支持、文化心理适应、双文化整合的中介效应分析

用process对社会支持、文化心理适应及双文化整合进行回归分析，以双文化整合为因变量，社会支持为自变量进行第一次回归，结果回归效应显著；进一步以双文化整合为因变量，在第一次回归方程中加入文化心理适应变量，结果回归效应显著，具体见表5。再次以文化心理适应为调节变量检验，间接调节效应为0.191，直接效应为0.230，总效应为0.421。

表5 双文化整合、社会支持、文化心理适应的回归分析

4 讨论

4.1 社会支持、文化心理适应、双文化整合在人口学变量下的差异性检验分析

调查显示，内地高校少数民族学生文化心理适应在新老生、学校类型呈现显著差异，这可能与新生刚进校园，在新的人文环境中，呈现新的特点，语言、环境、面孔甚至课堂文化等与原有的民族文化可能相差很大，一进校就面临这些挑战，出现不同思想交融，而老生已经进校一年或者一年以上，对新的人文环境已有大概了解，甚至适应新情况、新环境，从而出现新老生差异；普通学校学生相对高职学生来说，学习成绩要好，而且有的同学在学校可能已经待了三年或四年，而高职类学生学习成绩要弱些，年限最多为三年，自然适应要慢些，因此少数民族学生在内地呈现学校类型显著差异；文化心理因子去本族固着呈现新老生显著差异，与周岚对回族大学生的研究一致［5］，内地高校少数民族大学生在去本族固着呈现学校类型、是否独生子女显著差异；少数民族学生进入以汉族学生为主流的群体中，一般本科院校、高职类学校在对学生定位、教育方针、培养年限都存在不同，因此少数民族学生的焦虑、防御机制也呈现不同，从而产生差异，具体产生哪些差异，有待进一步研究；而独生子女在在原有的人文环境中，相对于较多兄弟姐妹，同类群体生活要少些，从而呈现是否是独生子女显著差异，也可能与样本选择有关系，少数民族很早就放开二胎，独生子女很少，因此在本样本选择过程中，独生子女样本比非独生子女样本要少很多，出现差异也有可能误差所致。观念适应、生活适应因子呈现学校类型、是否独生子女显著差异，学习适应呈现是否独生子女显著差异，这与原有构想一致，培养方式、学习年限、在群体中接受思想不同，观念适应自然不同，从而内地高校少数民族学生观念、学习、生活适应呈现学校类型、是否是独生子女显著差异。值得关注的是，学习适应呈现性别显著差异，这说明在少数民族学生培养中，我们要根据性别特点进行分类教育、培养，让他们迅速适应内地高校的学习生活。

调查结果显示，内地高校少数民族大学生双文化整合及其因子在文化和谐维度、文化距离维度呈现是否新老生差异，且新生双文化整合及各维度均值高于老生，这说明在文化整合过程中，面对新旧文化交融，新老生根据各自环境，两种文化整合呈现显著区别。这提示教育工作及教育管理者，对新老生进行分门别类教育，采取不同教育手段及教育措施，迅速促进新老生对两种新旧文化整合、适应，缩短文化距离。从结果还可以看出，内地高校少数民族学生双文化整合在0.05水平上呈现是否是独生子女显著性差异，但文化和谐维度、文化距离维度在是否是独生子女上差异不显著。这可能受独生子女个体生活与非独生子女群居生活影响，也可能受样本影响，有待于进一步研究。

从表3可以看出，社会支持在0.01水平上分别呈现新老生、学校类型（分普通本科院校与高职院校）、是否是独生子女显著性差异，而性别、家庭所在地则区别不明显。因子对支持的利用度除是否是独生子女差异不显著之外，性别、年级、学校类型、家庭都呈现显著差异性，这说明在内地学习的男女、不同年级、普通本科院校与高职、来自城镇和农村的少数民族大学生对各种社会支持的主动利用、求助方式和参加活动情况都存在显著区别。主客观支持在是否新老生呈现显著差异，说明内地高校就读的少数民族大学生因为年级不同，个体所接受的支持以及所感受体验到的支持都存在显著差异。一般来说，新生刚来学校，学校关注度就高，适应教育相对老生较多，所以出现此种结果。而主客支持在性别、学校类型、家庭所在地区别不明显。这可能与当前社会有关，男女基本实现平等，城镇农村人口流动大，实现了人口融合，所以内地高校少数民族大学生在以上维度上区别不大。

4.2 双文化整合与文化心理适应、社会支持的关系

从表4得出，除文化距离维度与文化心理适应因子去本族固着、文化和谐维度与对支持的利用度相关不显著之外，内地高校少数民族大学生双文化整合及其因子与文化心理适应及其因子、社会支持及其因子分别在0.01、0.05水平上显著相关。这与当初构想一致，也与杨晓莉对藏族学生的研究一致［7］。在多元化背景下，少数民族学生来到内地学习后，面对原有主流文化与新文化冲突，如果个体对新文化适应快，观念、生活、学习等方面调整好，主动寻求外界支持，调整自己心态，减少冲突，加速融合，文化整合就能加速。

4.3 双文化整合与文化心理适应、社会支持的效应分析

从社会支持、文化心理适应、双文化整合的中介效应分析得出，社会支持影响双文化整合，同时，通过文化心理适应间接影响双文化整合，间接调节效应为0.191，直接效应为0.230，总效应为0.421。这提示少数民族学生来到内地学习后，为让他们迅速适应内地生活，相关部门应采取相应对策提供支持，让他们从心理上主观去适应周围环境，提高对支持的利用度，从而减少心理压力，以更好心态来适应内地生活，提高文化整合速度。

5 结论与展望

内地高校少数民族学生文化心理适应、双文化整合、社会支持都呈现新老生显著差异。因此，教育工作者应根据年级不同采取不同教育对策，学生进校之后加大入学教育力度，使少数民族学生克服双文化冲突，适应内地教育发展。

内地高校少数民族学生文化心理适应、社会支持呈现学校类型显著差异。本科院校与职业院校培养学生方向不一致，这提醒我们应根据本科院校与职业院校差异，端正好少数民族学生入校后态度与思想，分别适应内地职业院校与本科院校教育定位及方针政策。

内地高校少数民族大学生双文化整合及其因子与文化心理适应及其因子、社会支持显著相关，同时，社会支持不仅直接影响文化整合，而且通过文化心理适应间接影响双文化整合。这提示我们，为加速内地高校少数民族大学生双文化整合，我们可从文化心理适应、社会支持等方面入手，提高文化心理适应程度，国家、社会、学校等层面提供更多支持，让少数民族学生主动接受支持并提高对支持利用度，加速文化整合，从而加快民族融合步伐。