开放教育毕业生满意度调查的实证分析

□吕有伟 吕长生 陈芳

随着高等教育评估理论与实践研究的深入，人们越来越认识到作为教学质量的某种外在表现，学生满意度应被视作教学质量评价的原点[1]。正是基于对学生满意度这一重要性的认识，我国新一轮高校教育工作审核评估中，明确提出把“学生和社会用人单位的满意度”作为评估重点考察和衡量人才培养质量的“四个度”之一，并在“学生发展”中把“学生对自我学习和成长的满意度”作为一个重要的指标，充分说明学生满意度越来越成为衡量人才培养质量高低的“晴雨表”。开放教育作为我国终身教育体系和服务全民终身学习的重要组成部分，也须以“学生满意度”为立足点和出发点，把“学生满意度”作为评估和考察的重要维度之一，以提升开放教育学生的满意度为核心促使学校走内涵式发展的道路，这既是中国进入新时代对开放教育提出的新要求，也是开放教育要适应新时代面临的新挑战，更是开放教育实现自身内涵式发展的新动力。因此在当下对开放教育毕业生进行满意度实证调查来窥视开放教育人才培养的质量就势在必行。

审视国内有关开放教育学生满意度实证研究，关注焦点有：第一，参考已有的模型尤其是美国顾客满意度指数模型（即ACSI），建立学生满意度测评模型并进行施测。如苏胜强等人在对ACSI 和ODE-SCI 模型修订的基础上构建了包含学生期望、感知质量、感知价值、学生满意和学生忠诚等五个结构变量的远程学习者模型[2]；姚文建等人则从学生需求结构出发构建涵盖学生所感知服务的9个前提变量和3 个结果变量总共12 个潜变量的开放大学学生满意度模型[3]。第二，构建学生满意度指标体系，并对满意度现状进行实证调研。分析这类研究，研究者从不同的视角建立了满意度测量指标体系，如乔海英、郝凤武从教育内部各要素之间排列组合的关系考虑指标体系[4]、宋丽哲等人从社会学视角尤其是学生社会背景对学生满意度影响及其二者之间的关系考虑指标拟定[5]、王秀凤综合学生的社会背景和教育内部各要素构建混合式指标体系[6]。在指标体系建立后进行施测，并根据施测结果分析结论，进而提出改进学生满意度的策略。第三，梳理开放教育学生满意度的影响因素。有研究者通过对现有文献的梳理发现影响学生满意度的因素主要集中在院校层面、学习支持服务层面（包括学生的人口学差异、情感支持和技术支持）以及教育教学层面（包括教学交互、教学资源）等方面[7]。分析上述研究的具体内容，实证分析主要集中在对调研数据进行描述性分析，呈现学生满意度的水平；从多重维度笼统提出学生满意度改善的策略；指出未来学生满意度实证研究应把握的方向。与此同时，聚焦到浙江来看，除了2010年有研究者对浙江开放教育学生满意度进行调查并进行描述性统计分析之外[8]，近年来在浙江开放教育高速发展的背景下，探析新时代毕业生满意度现状的强有力实证研究较少。

通过文献回顾，开放教育学生满意度实证研究不论是数量上还是质量上均取得了一定的突破。但是纵观现有研究，开放教育学生满意度实证研究还存在着一定的提升空间：1.研究工具要跳出西方话语的窠臼，基于中国背景和开放教育成人学生学习特点来自主建构新的模型或指标体系。2.结果分析要深度挖掘数据背后的教育意义，在描述性分析的基础上，对不同维度（如性别、年龄和专业等）之间表现出的显著性差异进行分析。3.要针对实证调研中发现的学生满意度存在的问题，提出有针对性的方略，为提升后续学生满意度提供基础。

一、研究设计

（一）研究问题

基于已有研究中要提升之处和弥补区域研究缺失，本研究主要解决两个问题：第一，浙江开放大学开放教育毕业生的满意度总体情况如何？第二，为进一步提升开放教育毕业生的满意度，针对调查结果可以采取哪些精准化的措施？

（二）调查设计

本研究的样本来源是浙江开放大学2019 届开放教育本专科毕业生，调查工具借鉴“国家开放大学开放教育本（专）科毕业生调查问卷”。为了使问卷更能真实反映浙江开放教育的实际情况，在调查之前征求了浙江开放大学系统内开放教育教师和学生的意见，并根据反馈意见，基于开放教育学习支持服务理论对上述问卷进行一定的调整和改编。调整后的问卷共有两部分构成：第一部分为毕业生的个人基本信息，包括性别、年龄、层次和专业；第二部分为毕业生满意度调查，包括19 个态度选择题（包括单选题和多选题）和1 个开放性试题，其中19 个态度选择题共有四个一级和若干个二级建构层面构成（见图1）。开放性试题为“您对浙江开放大学开放教育教学工作有何建议？（不低于100字）”。收到问卷3982 份，有效问卷3868 份，有效回收率为92.58%。经统计分析，问卷信度和效度检验结果如表1和表2所示。从表1经过调整后问卷各维度的Cronbach’s α 值来看，各维度题目内部总体一致性较好，信度系数较高，表明上述题目基本上能较好反映浙江开放大学开放教育毕业生满意度的基本情况；从表2可以看出，毕业生满意度的各维度显著性为0.000<0.05，说明调整后的问卷结构效度较好，对研究对象具有较好的测量效率，研究结果可以较好地代表浙江开放大学2019 届开放教育毕业生的整体满意度。

图1 毕业生满意度建构层面

表1 开放教育毕业生满意度各维度信度检测

表2 开放教育毕业生满意度各维度效度检测

选择2019 届毕业生并采用上述问卷的原因：从2017年开始国家开放大学在全国范围内推进开放教育毕业生满意度调查，经过两年调查和问卷修订，满意度调查的各项机制趋于成熟，问卷也具有较高的信度和效度；对于浙江来说，和之前的调查相比，2019年的调查具有覆盖面广的特点。具体来看，有效问卷中的调查对象涵盖了14 个市级分校（或学院）、70 个县级分校（或教学点）八个专业（类）的毕业生，具体分布如下：性别方面，男生1430 人，占比为36.97%；女生2438 人，占比为63.03%。年龄方面，毕业生的年龄范围从20 岁到60 岁。为了更好地进行统计分析，根据成人教育学对成人学习者年龄的划分，本研究把毕业生的年龄划分四个阶段：20—29 岁（A）、30—39 岁（B）、40—49 岁（C）以及50 岁以上（D），每个阶段的占比为46.90%、39.92%、12.00%和1.19%。第三，层次方面，专科（A）占比为54.78%，本科（专科起点）（B）占比为45.22%；第四，专业方面，共有八个专业（类）的毕业生参与调查，其中会计学（A）、行政管理（B）、学前教育（C）、工商管理（D）、土木工程（E）、法学（F）、计算机科学与技术（G）、语言文学（H）的人数占比分别为24.41%、25.08%、16.00%、12.08%、12.38%、4.19%、1.19%、1.14%。

（三）分析方法

针对收集到的3868 份有效问卷，本研究采用EXCEL、SPSS22.0 和词云图等工具对数据进行分析。在单选题上对选项分别进行赋值，赋值范围根据各个题目选项的多寡，赋值范围从1 到5。运用SPSS22.0 进行分析，“在对组间平均数差异比较时，各组较理想的数目为30 个以上”[9]。通过对问卷各项选择进行统计后发现，各个选项的选择人数都在30 个以上，同时总样本3868 人，为大样本；通过正态性检验之后，接近于正态分布。在对性别、年龄、层次和专业之间是否有显著性差异进行检验时，显著性水平设定为0.05。在进行显著性差异分析之前，对每道题目在性别、年龄、层次和专业上的方差是否齐性（即方差之间是否具有同质性）进行检验。然后根据方差是否齐性（即同质性）检验结果，进一步选用平均数差异检验：第一，性别和层次只有两个水平，采用独立样本T 检验；第二，年龄和专业超过两个水平，采用单因素方差分析的Scheffe 法（Scheffe’s method）和LSD 法（Fisher’s Least Significant Difference，即最小差异性差异法）。对开放性试题，本研究采用词云图工具，构建词云图，分析毕业生对开放教育教学工作改进建议的关键词。

二、调查数据结果分析

（一）毕业生满意度处在较高水平

统计结果显示，毕业生对学校所提供的学习支持服务满意度总体较高。具体表现为：

第一，毕业生对教师满意度（包括课程辅导教师满意度和导学教师（班主任）满意度）、教学过程满意度（包括线上教学和线下教学（面授课）满意度）上，在“很满意”和“满意”的总和上都高于90%（见表3），总体均值均等于高于4.20（见表8），在“很满意”和“满意”之间偏向于“满意”①。

表3 毕业生对教师满意度和教学过程满意度的各项占比

第二，毕业生对形成性考核作业的评价上在“非常符合”和“符合”的总和上都高于80%（见表4），总体均值均高于4.00（见表8），在“非常符合”和“符合”之间偏向于“符合”。但是不同二级维度之间也存在一定的差别，其中最低的“网络形成性考核平台的操作简便”为82.24%，最高的“教师认真对形考作业结果进行反馈”为95.37%，二者之间相差13.13%，这说明学校还需要进一步优化形成性考核平台，为学生完成形成性考核作业提供更加便利的操作。

表4 毕业生对形成性考核作业评价的各项占比

第三，毕业生对学业期待的满意度也呈现出较高的水平。其一，在学习后的达到预期目标上选择“完全达到了预期目标”和“达到了部分预期目标”的总和高达98.60%（见表5），在均值上也达到了2.42（见表8），接近“完全达到了预期目标”和“达到了部分预期目标”的中间值②。其二，在个人提升（包括综合素质提升和专业知识提升） 以及和接受本（专）科开放教育的关系上，“有很大提升（或有紧密关系）”和“有部分提升（或部分关系）”二者的总和均超过了93%（见表6和表7），各项的均值分布在3.32 到3.36 之间（见表8），在“有很大提升（或有紧密关系）”和“有部分提升（或有部分关系）”之间偏向于“有部分提升（或有部分关系）”③。通过调查也发现，毕业生在接受学校本（专）科学习之后，在职业发展上也有所提升，具体来看：38.81%的毕业生“工作能力得到相关领导认可”，31.77%的毕业生获得了“加薪”，23.71%的毕业生获得“提职”，22.75%的毕业生“调动至理想工作岗位（或工作单位）”（见图2）。

表5 毕业生预期目标实现程度的各项占比

表6 毕业后个人综合素质和专业知识提升情况的各项占比

表7 毕业生综合素质和专业知识提升与在浙江开放大学接受本（专）科教育的关系的各项占比

表8 毕业生满意度在不同建构层面的均值

图2 毕业生在浙江开放大学本（专）科学习收获情况

从满意度各项所占的百分比和均值来看，毕业生对学校开放教育教学工作的认可度都较高，这和学校确立了明确的人才培养目标、构建了系统的质量监控标准和精准的对接区域发展有着紧密的关系。第一，学校确立了明确的人才培养目标。在学校制定的章程中明确指出“学校主要以培养具备良好职业素养、自主学习和终身发展能力的应用型人才为根本任务。”随着全民终身教育体系的构建和全民终身学习型社会的发展，学校与时俱进，进一步明确提出培养“下得去、留得住、用得上”的应用型专门人才目标。第二，学校构建了系统的质量监控标准。为了提升学生的学习满意度和保证学生培养的质量，学校制定了包括由专业建设、课程建设（包括线上课程和线下课程）、教材建设、多媒体学习资源建设、教师队伍建设、教学方法改革和人才培养等构成的教学质量监控标准[10]。通过制定上述质量监控标准，学校构建了科学、严谨、合理的人才培养质量观，即质量监控标准更加注重理论与实践的结合，注重综合素养和岗位能力的提升，引导学生从注重文凭获得到关注能力成长，助力学生的全面发展和全程发展。第三，学校精准对接区域经济社会发展的需求。学校立足浙江需要，实时打造优质化专业、创设高质量课程，以精准对接区域、行业和个体需求，把区域经济社会发展的需求融入人才培养的全过程，实现了与社会人才需求的无缝对接。

（二）不同群组在部分维度呈现出显著性差异

通过对不同背景群组的学生在0.05 显著性水平上进行差异性检验，结果如下：在性别上，各群组差异均不显著；在年龄、层次和专业上，部分群组在部分维度上呈现出显著性差异。

1.不同年龄群组之间的差异分析。从显著性差异检验来看，在对教师满意度上呈现出两种情况（见表9）：第一，在对课程辅导教师满意度上，“30—39岁”和“40—49 岁”年龄组的毕业生显著高于“20—29”岁毕业生。其中对课程辅导教师教学工作满意度和对课程辅导教师教学能力的评价上均为“30—39 岁”和“40—49 岁”显著高于“20—29 岁”，对课程辅导教师的支持服务工作满意度上为“30-39岁”显著高于“20—29 岁”。第二，对导学教师（班主任）的满意度上，“20-29 岁”在均值上显著高于“50岁以上”、“30—39 岁”在均值上显著高于“40—49岁”和“50 岁以上”毕业生。不同年龄组毕业生对课程辅导教师和导学教师（班主任）的满意度上出现反差，原因可能如下：从学校对课程辅导教师和导学教师（班主任）的角色定位来看，课程辅导教师的主要职责是提供学术支持服务（如主持和开展辅导课、布置批改和辅导学生作业等），导学教师的职责主要为对学生提供入学指导、咨询服务、情感关怀、管理服务等非学术支持服务。对于毕业生来说，随着年龄增加，其社会阅历、工作能力和自我学习能力等也基本上是增加的。在这种情况下，年龄越大的毕业生就会越来越少依赖课程辅导教师提供的学习（包括学术的和非学术的）支持服务而自主完成学习。相反，年龄处在“20—29 岁”的毕业生和30岁以上的毕业生相比，其社会阅历尚浅、工作能力尤其是自我学习能力还处在形成之中，对学习支持服务要求高、依赖性强，对课程辅导教师所提供的学习支持服务的期望也就越高。当课程辅导教师所提供的学习支持服务达不到他们期望的时候，往往会降低其对课程辅导教师及其相关工作的满意度。同时，年龄越小的毕业生对导学教师（班主任）提供的非学术支持服务依赖性强，当导学教师（班主任）提供的非学术支持能满足他们的需求时，往往会对导学教师（班主任）越满意。

表9 不同年龄群组在部分维度上的差异性检验

在对形成性考核作业的评价上，亦是“30-39岁”和“40-49 岁”显著高于“20—29 岁”，这和毕业生对课程辅导教师教学工作满意度和对课程辅导教师的教学能力评价具有内在的一致性。其原因在于形成性考核是对学生完整学习过程的评价，体现教师对教学过程的设计效果与实施状况[11]，间接反映的是课程辅导教师的教学工作水平和课程辅导教师的教学能力。

2.不同层次群组之间的差异分析。从显著性差异检验来看，在不同层次群组的差异上，呈现出两种情况（见表10）：第一，在对课程辅导教师的教学能力、导学教师（班主任）的工作能力和形成性考核作业评价的部分维度上，专科毕业生在均值上显著高于本科（专科起点）毕业生。第二，在通过浙江开放大学本（专）科教育的学习预期目标的达到上，本科（专科起点）毕业生在均值上显著高于专科毕业生。在层次上出现满意度高而预期目标实现低、满意度低而预期目标实现高这种矛盾的现象，可能原因：本科（专科起点）的毕业生由于已经学完专科课程，当其进入本科之后对学校开放教育提供的学习支持服务的要求就越高，而课程辅导教师和导学教师（班主任）由于同时兼任本科（专科起点）和专科的课程教学和学生管理服务，在现实中为了照顾不同层次的学生发展，开放教育教师一般会在实际运作中以专科层次的毕业生为基本参照，这样开放教育所提供的学习支持服务就和本科（专科起点）学生理想中的有所差距，导致本科（专科起点）毕业生在满意度上显著低于专科。正是由于以开放教育专科毕业生为基础，本科（专科起点）毕业生很容易达到预期目标，结果就是在预期目标的实现上本科（专科起点）的毕业生显著高于专科的毕业生。

表10 不同层次群组在部分维度上的差异性检验

3.不同专业群组之间的差异分析。在不同专业群组的差异上，在对课程辅导教师的教学能力、导学教师（班主任）的工作能力、网上教学以及形成性考核作业评价的部分维度上，基本上是管理学类专业中的工商管理与行政管理显著高于工学中的土木工程（见表11）。从工商管理与行政管理和土木工程专业的差别来看，可能原因在于：开放教育虽然也提供一定的面授课和实践课，但主要还是以网上教学为主，很难为学生提供更多的实践实训机会，这就容易降低实践性强的专业毕业生对学校提供的学习支持服务的满意度。

表11 不同专业群组在部分维度上的差异性检验

（三）提出的建议和反馈的问题比较聚焦

为进一步探究毕业生对开放教育网上教学和线下教学（面授课）满意度未来改进的方向，整合周蔚[12]、张佳妮等人[13]的开放教育学习支持服务理论和李文斐[14]、辛普森[15]的面授教学构成要素理论。在网上教学满意度和线下教学（面授课）满意度题目之后，设计了“您认为网上教学中需要改进的地方（多选）”“学习网界面操作不方便的具体表现（多选）”和“您认为线下教学（面授课）需要改进的地方”3 个题目，以结合开放性试题来更好地分析毕业生反馈的问题和提出的建议。通过上述三个题目选项中学生选择的分析，毕业生认为网上教学和线下教学（面授课）需要改进的地方主要集中在平台、教师、课程、考核和实践实训等方面（见图3、图4和图5）。同时通过毕业生对开放教育教学工作改进提出的建议进行聚类分析发现“学习”出现的频次最高，原因在于毕业生提出的很多建议是和“学习”相结合的；“课程”“平台”“网络”“教学”“实践”“授课”“教师”“作业”“知识”等出现的频次也较高（见图6）。综合以上，可以发现毕业生反馈的问题和提出的建议相当聚焦：第一，平台方面是优化网络学习平台的功能、增加网络平台操作的便捷性、实现多个平台之间的功能互通等；第二，教师方面是提升教师的课程能力以增加师生之间的互动、提升学生的学习兴趣；第三，课程方面是丰富在线开放课程资源、增加实践性课程，同时及时更新教材内容和辅导资料；第四，作业和考试方面是减少作业和考试的次数、形成多元化的作业和考试形式、降低作业和考试的难度等；第五，实践实训方面是场所不足、课程不够和实践较少等。

图3 毕业生认为网上教学需要改进的地方

图4 毕业生认为学习网界面操作不方便的具体表现

图5 毕业生认为线下教学（面授课）需要改进的地方

图6 毕业生对开放教育教学工作的建议词云

三、优化开放教育供给的对策思考

从上述调查结果的统计分析来看，毕业生对浙江开放大学开放教育的满意度较高，这是对浙江开放大学开放教育办学四十年来所积累的优秀经验和扎根浙江大地实现优质的系统办学、面向浙江全省服务全民终身学习功能定位的肯定。但是从调查中也可以看出，浙江开放大学开放教育在学生满意度的提升上还存在着一些亟待解决的问题，如部分学生对学校所提供的学习支持服务的满意度较低（如在“网络形成性考核平台的操作简便”上，选择“无法确定”“不符合”和“非常不符合”的分别为6.93%、5.77%和5.07%，三者合计占比17.77%）的问题。从实践来看，学生满意度“作为开放教育质量保证的重要指标之一，受到主客观因素的作用，提升学习者满意度是系统工程而非某一层面的单向作用”[7]。因此要促进学校内涵式发展、提升学校人才培养的质量，还需基于学习支持服务的视野从重视差异化和弥补薄弱化两个方面来提升学生满意度。

（一）因人而异：重视差异化的学习支持服务

由于开放教育所招收的学生来自不同年龄段、不同行业职业，个人工作经历也不尽相同，客观上导致他们之间的知识能力水平参差不齐、学习需求有差异，这就要求开放教育不能以单一固化的模式来为学生提供学习支持服务，而是要充分考虑不同类型，如不同年龄、不同专业、不同层次学生之间存在的巨大差异性。除了上文中在不同年龄、不同专业、不同层次的毕业生之间在一些维度上存在显著性差异之外，在调研中也发现在对面授课的改进上也存在着一定的矛盾，即选择“面授课安排次数过多”和“面授课安排次数过少”的分别有22.12%和24.97%。如果从不同类型毕业生对这两项选择上进行分析可以看出，选择“面授课安排次数过多”的主要集中在女性和管理类的会计学、工商管理和行政管理等专业上，选择“面授课安排次数过少”的主要集中在男性和理工类的土木工程和计算机科学与技术等专业上。因此，为了更有针对性地提升毕业生满意度，学校在秉持“学习者全覆盖”理念下，还要“因人而异”地为毕业生提供差异化的学习支持服务，促进不同类型学生的发展，提升不同学生在学习过程中的满意度。具体来看，学校可以通过学情调研的方式从宏观、中观和微观三个层面进行：在宏观上，对学生的性别、年龄、层次、专业以及入学之前从事的职业、收入等进行摸排清楚；在中观上，对学生何时能参加学习、以何种方式参加学习等进行调研；在微观上，要深入了解成人学习者的现有知识水平、学习需求、学习风格等。基于学情调研的结果有针对性地为每位学习者制定符合个人现有发展水平和适应未来职业需求的个性化、差异化的学习支持服务，并在就学期间根据每个学习者的学习变化情况，适时调整个人的学习计划。

（二）补足短板：弥补薄弱化的学习支持服务

在为学生提供差异化的学习支持服务过程中，学校还可以通过优化学习平台、提升教师的教学能力、强化课程建设、重构形成性考核以及注重实践实训等方面弥补薄弱化的学习支持服务增强学生的满意度。

1.创建运行高效顺畅的在线学习平台。在线学习平台（包括网络学习平台和移动学习平台）作为“保障和促进积极有效学习的重要因素……具有‘学习支持’的专属功能”[16]。从调查结果来看，现有在线学习平台的交互性低和多重端口的缺失导致的运行不通畅严重影响了学生在线学习的体验感。为提升学生学习满意度，学校应继续优化在线学习平台来提升交互性，即提升学生与操作界面之间的交互性、学生与其他人（包括教师和其他学生）之间的交互性、学生和学习内容之间的交互性。事实上，研究者通过研究也发现，提升上述三者交互性，会积极正向影响学生的满意感[17]。同时建设多种学习端口，实现不同端口之间的互联互通，为学生充分利用多种端口进行学习提供便捷性。

2.扎实有力地促进教师教学能力的发展。尽管课程辅导教师和导学教师（班主任）分工明确，但二者都在学生学习过程中为学生提供教学与支持服务工作。基于此共性，学校在积极发挥原有“名师工作室”功能的基础上，还应扎实有力地推进教师课堂教学能力的发展。通过学生对课程辅导教师和导学教师（班主任）能力评价的满意度上，二者需要提升的能力比较聚焦且有着大致的一致性，即要加强教师的交往（或交流）能力、组织教学能力、指导学生学习的能力和现代化的信息技术应用能力。在具体的提升方法上，学校可以通过专业引领、终身学习、行动研究、教学反思、同伴互助、课题研究等来提升教师的上述能力。

3.基于成人学习需求打造优质课程。针对调查结果，开放教育的课程建设要基于成人学习者的职业岗位发展需求和个人终身成长需求打造内容与时俱进、重难点突出的优质课程。课程内容作为从人类总体知识中精选出来、供学习者学习的知识，在保持其经典性基础上，还应与时俱进、预测未来，与人类科技进步和社会整体发展保持同步，充分吸收现代科学技术发展所带来的前沿知识，使课程内容反映专业发展的前瞻性，为学习者的终身学习奠定前沿基础。在重视前瞻性的同时，并不意味对所有的知识一视同仁，而应有一定的突出性，即突出重难点知识，因为“内容是否明确和重点是否突出对学习满意度的影响显著”[18]。重难点作为课程内容结构的主要脉络和重要支撑，在课程内容中进行突出强调，是提升学生学习效果、提高教学质量的关键环节之一。

4.以提质增效为核心持续优化形成性考核作业。针对调查结果，为进一步提升学生在形成性考核作业方面的满意度，可以从两个方面展开：第一，基于形成性评价的基本理论设计性考核作业的结构。在把握形成性考核作业的效度和信度的基础上，以系统性、巩固性、差异性和启发性等原则从题型结构合理、题目数量适当和难易适度进行科学合理的高质量设计，真正实现学生通过完成形成性考核作业达到专业知识有巩固、岗位能力有提升、个人综合素养有发展。第二，持续优化形成性考核平台。网络形成性考核平台设计得更加友好是提升学生满意度的重要影响因素之一[19]。学校要充分运用现代化信息技术手段，研发并完善更为流畅的形成性作业考核平台，促进界面交互友好、提升平台兼容性和制定标准化的考试过程等，为学生顺利高效地完成作业、提升满意度奠定技术基础。

5.以培养应用型专门人才为基点注重实践实训及其效果。实践实训作为开放教育课程教学中“培养学习者理论联系实际、分析和解决实际问题能力的重要环节”[20]，对提升学生的整体学习质量、提升学习者的实践能力和综合素养，有着重要的作用。基于学校要培养的是应用型专门人才这一理念，针对现有实践实训环节存在的问题，提升实践实训的预期效果，一是学校在教学方案制定时就要拿出足够的实践实训时间供学生走进社区社会、工厂车间参加实践实训；二是学校要科学制定相应的能提升学生实践能力和综合素养的实践实训教学计划大纲和建设丰富多元的实践实训课程内容。

随着“办好人民满意的教育”成为全社会的共识，对开放教育学生满意度的研究越来越受到研究者的青睐，它为提高成人学生的学习质量、深化学校课程教学改革、建设高水平开放大学提供了思路和参照。在此背景下，通过对开放教育毕业生满意度实证调查，阐明了满意度的总体水平、探究了不同建构层面的差距、凝练了学生提出的建议，进而点出了学生满意度的改进路径。展望未来，对开放教育学生满意度进行深化研究，还需注意建构层面上要尽可能把学术支持服务和非学术支持服务的相关要素纳入进来实现全面覆盖，研究方法上也可以增加访谈等方法实现研究方法的多元运用，在结果解释上尽可能多视角展开以排除一些潜在的竞争性解释，提升对研究结果解释的科学化。

注释：

①这些题目为五个选项，赋值范围为1-5，其中1 为很不满意、2 为不满意、3 为无法确定（或无法评估）、4 为满意、5 为很满意。

②此题目为三个选项，赋值范围为1-3，其中没有达到预期目标为1、达到了部分预期目标为2、完全达到了预期目标为3。

③这些题目为四个选项。赋值范围为1-4，其中1 为没有提升（或没有关系）、2 为无法评价、3 为有部分提升（或有部分关系）、4 为有很大提升（或有紧密关系）。