新知识生产模式下的现代职业教育课程建设适应性研究

□花鸥 刘元芬

随着经济全球一体化和高等教育大众化的快速发展，知识生产模式发生了深刻的变革，以知识创新为基本特征的后工业社会已然逐步形成，它给当代职业教育发展带来全方位挑战和变革的同时，也影响着国家和社会对新时代职业人才培养质量的认识度和重视度。2019年年初，《国家职业教育改革实施方案》出台，明确提高职业教育现代化水平，培养适应经济社会和科技创新发展的优质人才资源，文件精神凸显了职业教育作为类型教育在国家产业转型升级和科技创新体系建设中的战略需要。当前，不管是时代发展趋势的必然需求也好，还是国家职业教育重大战略问题的根本出路也罢，课程作为现代职业教育改革关键核心部分，其规划建设的适应性直接影响到职业教育人才培养质量的转化，决定了职业教育改革的成败与否。因此，以知识生产模式转变为视角，加强对职业教育课程的解构和建构，深化对应用型人才培养模式的认知和理解，把模式转型的挑战变为适应性改革的良机，对于职业教育自身内涵提升和长久持续发展尤其重要。

一、职业教育课程适应性变革的逻辑缘由

职业教育课程适应性改革是国家职业教育改革的重要关键部分，是现代职业教育改革的必然要求，是国内外政治、经济、文化和社会发展相互作用的必然结果。然而，职业教育课程的改革和发展，有其历史发展进程和自身规律，认真分析职业教育课程建设逻辑缘由，可以明确职业教育建设发展的正确方向和科学路径，不断推动职业教育高质量发展。

（一）职业教育课程发展历史逻辑规律

课程是一个发展概念，课程一直处于不断的发展变革和完善中。围绕理论优化和实践学习的关系，有国内学者将职业教育课程发展模式划分成理论与实践并行课程模式、理论服务于实践课程模式和理论实践一体化课程模式[1]。从纵向发展历程看，古代手工劳动时代，职业教育内容更多散于学徒制教育经验总结和传授传承上，还谈不上真正意义上的职业教育课程；18世纪后期工业革命，机械生产代替手工生产，课程知识多来源于大学研究，按逻辑顺序编排分解后的技术任务，突出知识的完整性、系统性和严密性；20世纪60年代，随着知识生产模式的转变，单纯的理论知识不能满足大工业生产要求，偏向于职业任务导向课程，突出关键能力和职业能力的培养；随着信息技术和自动化技术的普及，知识大量生产且更新加快，对职业素质提出了更高要求，不仅仅要求有知识的积累，更需要知识创新和转换的能力，而且更强调综合素质和能力的培养。

（二）完善提升职业教育结构和质量的内在要求

职业教育与社会经济发展最为紧密，是产业技术变革和进步的主要参与者和重要贡献力量。随着知识生产模式的转变，职教人才培养目标实现了从“生产、服务、管理第一线需要的实用人才”到“高等技术应用型专门人才、高素质技能型专门人才”，再到“高素质技术技能人才”的转变，充分体现了职业人才的规格越来越高，内涵越来越丰富的时代要求。职业教育课程要突出强化人才实践能力培养，密切产教学融合，积极为国家技术技能与创新、企业产业升级创新做贡献，成为职业教育发展改革题中应有之义。除此之外，完善中职、高职、本科层次的现代职业教育体系，建设与之相适应的整套职业教育标准和课程教育体系也应运而出。

（三）知识生产模式根本性变革的外在推动力

职业教育课程的外在推动力来自于知识生产模式的根本性变革，体现出知识生产的“源”与“流”的关系。20世纪以来，大学是知识生产的主要载体，一直从事知识生产、教学和科研工作。随着社会经济的迅速发展，经济全球化促进了全球资源的交换和融合，给知识生产模式转变提供了物质基础；高等教育大众化和普及化促进了大学教育的蓬勃化发展，一方面提升了大众文化素质和知识水平，另一方面又引致高水平研究与规模扩张的矛盾，知识的普及和社会化成为知识生产模式变化的重要必要条件，又成为缓解矛盾的有利条件；同时，应用科学和应用学科的蓬勃发展，使得企业、研究团体、政府纷纷加入了知识生产的群体，学科发展日益应用化、效益化和功利化，也加速了知识生产模式不断改变和变革。总之，有什么的“源”就有什么“流”，正是新知识生产方式的产生，才使原有职业教育课程的既定模式在目标、结构、内容设置和效果评价上发生适应性变革。

二、新知识生产模式及其内涵特征

知识生产模式是知识生产的方式，它包括生产的来源、目的、组织和评价方式等要素。在传统的知识生产模式中，知识生产问题来源于大学精英们对真理的追求，并通过同行来完成知识质量评价。进入知识经济，知识生产呈现出市场化和商品化的新特征，并且促进社会经济、政治、科研等各个领域发生革命性的变化。

（一）知识生产模式及新知识生产模式

大学作为知识生产的关键和唯一机构，科学研究被纳入到大学教育教学体系中，学科组织被制度化和组织化，科学家只是追求纯粹的知识，这样知识生产方式被称之为洪堡模式或知识生产模式Ⅰ。英国社会学家迈克尔·吉本斯等学者认为，“在熟知的知识生产模式之外，还存在着新的知识生产模式，它影响着知识本身及其知识的生产过程、情境及其质量监控等等”，即所谓的“知识生产模式Ⅱ”“知识生产模式Ⅲ”。“知识生产模式Ⅱ”是在应用语境下，利用交叉研究方式进行跨学科研究，生产知识更加强调绩效和社会效益。“知识生产模式Ⅲ”则在前两种模式的逻辑演变而来，是创新环境中的多层次和多形态的知识生产群，它在强调大学、行业企业、政府组织和科研团体等利益相关体之间协同创新之外，更加关注在知识生产过程中人的主动性和能动性的发挥。在传统知识生产模式Ⅰ的基础上，出现的“模式Ⅱ”和“模式Ⅲ”，我们称之为新的知识生产模式，它代表了当代“知识范式”的可能性选择。从模式Ⅰ到模式Ⅱ和模式Ⅲ的演变，揭示了现代知识生产方式的发展趋势，但这不意味着模式Ⅰ被模式Ⅱ和模式Ⅲ完全代替，模式Ⅱ和模式Ⅲ沿着科学和技术的传统科学结构即模式Ⅰ的发展而出现[2]，前者是对后者的补充和丰富。

（二）知识生产与职业教育技术知识

职业教育所强调的技术知识不同于普通教育所强调的学术知识，它是特殊的科学知识形态，是知识的集成和凝聚，以使知识得以传播和共享，又以特定方式参与知识的构建，影响其发展方向。19世纪以前，科学与技术属于两个不同的专业概念，分属于完全不同且相互割裂的领域，科学属于知识领域，为少数精英学者所掌握，而技术属于经济、技能领域，为广大劳动技术工人所掌握，这时期的知识生产明显属于知识生产模式Ⅰ。随着知识和科技的不断发展，两者之间明显的界限不断模糊。首先，科学理论创新对技术生产实质影响越来越大，技术发明和优化的主要源泉由原来的知识经验积累转移到科学发展，知识与技术成为平等共生关系，科学与技术发展成就于两者对各自都作出独特贡献[3]59。其次，技术对知识的生产有着重要影响，主要体现在对知识发展方向和增长方式的限制。科学实验室所使用的仪器测量设备以及相应的操作规范和规则在很大程度上影响了科学知识的产生和科学规律的发展，而且越来越依赖新的技术手段的应用和创新。再次，从技术发展状态看，技术发展过程中所呈现“收敛与发散”“停止和突破”的典型特征也影响新知识的生产。技术标准和技术平台的收敛，限制新知识生产，技术标准和平台发散的突破，则在一定程度上推进新知识的生产。

职业教育不是“呆头呆脑”“死板古板”的冷技术，是有“文化底蕴”“思想灵巧”的技术知识集合体，并在工作实践中寻求技术与知识共生、共享和共建。在新知识生产方式下研究职业教育课程的适应性，其意义就在于理解当代技术实践与知识生产的共生性，技术的地位和作用越发展现，更要求职业教育要力争摆脱学科性发展道路，回归职业技术实践本身。可以说，当前的职业教育发展还更多徘徊在学术知识周围，而后才是关照技术实践与应用。在新时代社会经济快速升级转型期间，职业教育的发展不仅要认知技术知识在工作任务上的有序性，也要寻求职业教育内涵可持续发展，探索技术实践与知识理论共生共融共长机制，最大限度提升职业教育本身技术知识创新力，助推社会形态不断向前发展和进步。

三、新知识生产模式下职业教育课程建设

课程变革作为教育改革中最关键、最敏感的部分，课程的改革不仅是回应知识生产模式的变化，更是职业人才培养质量的保证。知识生产模式发生变革时，职业教育课程建设中的价值取向、体系框架、主要内容、实施形态和评价方式也必然随之改变（见表1），具体来说，主要体现在以下几个方面：

表1 课程建设模式由“传统学科知识模式”向“应用性课程模式”转变

（一）课程建设价值取向：“解决社会实际问题的应用”代替“为知识而知识的学术旨趣”

新知识生产模式所具有的开放性和跨学科性特点，决定了大学作为“为学术而学术，为知识而知识”的科研理念无法适应社会发展的实践需要和自身发展要求。新知识生产模式的目的不仅仅是形而上学的争论，更多是形而下学的应用和实践。单纯以学术兴趣驱动的学术科学研究已经失去广大需求市场，而受到任务驱动理念影响的应用实践性研究，往往更能够受到政府和企业的关注和支持。从学校经费投入看，政府机构专项经费和民间企业、社会社团经费的投向，无不都在有目的的鼓励职业院校要去主动适应社会经济发展，这些导向从另一层面成为职业教育课程开发和设计的主要导向和原则，不断推动了职业教育课程与企业行业的协同创新，以满足企业对职业人才的现实使用需要。除了“解决社会实际问题”社会属性之外，学生解决问题技能的知识，也应是职业教育课程进行设定时所必需的，这是学生为提升自身综合能力和适应未来生存发展的需要。

（二）课程体系框架构建：“跨学科开放性融合”替代“固有传统单一学科”

传统的知识生产模式下，学科边界以及大学、企业与政府之间的关系清晰，知识体系框架更多遵循单一的结构化学科组合，并进行知识的价值、规范和方法的保存、传播和创新。新知识生产语境下，社会需求多样化、生产主体多元化以及知识综合化，给工作任务带来更大的不确定性，单一的学科专业知识不能满足或者解决实际生产过程的应用问题，直至跨学科研究的出现兴起，打破了学科之间相互隔离的边界，不再强调解决问题目标和方法的一致性。这样模式的转变反映在职业教育课程的研究、开发过程中必然要正视知识生产的复杂性、开放性和弥散性，积极构建多学科综合体，搭建以问题为中心的，具有完整性和连续性的跨学科课程框架。除了横向上连续性，职业教育课程跨学科的完整性还体现在课程层次中低高的衔接。随着知识技术进步使产业结构发生变化，以高技术为支撑产业部门的涌现，如核工业、电子工业、生物工程、新能源工程等，从业者必须具有相当水平的技术和知识水平才能胜任[4]，产业部门和产业链的齐全和完整，要求中高低层次应用型人才队伍齐全、国家职业标准的制定和配备，而这一切工作都归结于完整的、连续的跨学科课程的构建和完善。

（三）课程内容设置：“工作技术知识导向”消解“学术理论知识导向”影响

学术体系与工作体系的二元分离是职业教育存在的基础，工作与学术体系知识性质的差别，是职业教育课程与学术教育课程结构本质区别的主要原因，决定了工作逻辑在职业教育课程内容的指导原则和主线地位。新知识生产模式下，知识生产的内在动力来源于工作问题的解决，而不再苛求于学术知识的思辨，并在不断进行自我反思中，与其他机构组织或个人共同促进知识的更新与发展，促进知识本身的生产和再生产。可见，知识生产应用性的强化，将科研成果与产业需求有效结合在一起，形成“产学研”为一体的良性循环，以此保证解决高职院校与行业企业需要长期脱节的问题。因此，人类为了有效进行劳动生产和服务其所涉及到的知识、技能，即工作性的知识就应成为职业教育课程组织的主要内容[3]64。

（四）课程组织实施形态：“知识的意义构建”主导“知识传授习得”

在新知识生产模式下，教学主体角色、教学方式方法及教学过程环境各要素都发生根本性变化，进行传统知识传授习得的课程实施受到巨大挑战和瓦解。首先，知识生产参与的主体多元化。学科或超学科的组织形式作为新知识生产的典型组织模式，学科横向联系深入融合的特征日益明显，它们以共同生产目标为纽带，传授、创造和生产新的学科、技术等知识。在这种情境下，教师不仅需要及时更新传统学科知识，更需要具备运用多科学、跨学科知识处理解决实际应用问题的能力。其次，知识的综合化和弥散性导致知识生产场所和范围的突破，现有教学方式手段无法有效达成现有课程目标及其人才培养要求。这要求在现代职业教育课程实施中，要不断关注学生认识发展规律，设计真实问题情境，满足不同个体之间对同一工作任务解决不同意义的构建，使教学过程成为工作实践能力训练和核心素养养成的激发过程。再次，面对国家科技创新和产业结构升级所需要的新知识和技术，客观要求大学的教科研组织的“异质性”，这种异质性具有外生性，这要求职业教育课程在实施过程中，要充分利用现代化、信息化、多元化的教学手段，让实施环境更加开放、技术更加便捷和优化[5]。

（五）课程质量评价：异质类的多维标准取代同质类的结果性评价

传统的大学课程质量主要通过同行专家评议来保证，包括教学程序和成效的评价也大都由同行评价，这样课程质量评价只能被局限在课程规划和编写者本身。但是随着知识生产更新频率加快，使得知识生产者与参与者的评价标准和质量要求都带入职业课程质量评价过程中，尤其是随着社会力量对职业教育影响力的增大，行业企业的质量标准，越来成为职业教育质量的指导标准和评价标准，也必然是文化价值、社会价值、企业行业价值和学生个体价值的统一体，这是现代知识具有开放性和动态性的特性所决定的。因此，课程质量评价异质类的多维标准不仅有“反馈调节”的封闭性，也具有“未来指导”的开放性，目的就是让更多的相关利益者参与到课程建设和评价体系中来。

四、职业教育课程适应性建设

职业教育本质上是一种技术教育和实践教育，它是知识生产体系和工作实践体系两者在学习领域的知识转化，有着逻辑内在的一致性。因此在对职业教育课程进行适应性建设时，应该顺应知识生产模式的转型，依据工作实践要求，关注学生学习知识和技能内化，积极进行课程变革。具体来说，职业教育课程适应性建设可以从以下几个方面开展。

（一）课程开发理念坚持工作任务导向，促进实践知识内化

职业教育课程设计理念基于实践问题解决中工作任务及过程的需要，改变以往知识生产模式按照学科及其自身的逻辑体系构建课程，是依据分析典型工作过程中工作任务的完整性和学习者知识内化来完成课程构建。知识生产模式转变对工作世界和技术知识世界提出更高更新的要求，通过学生综合能力与素养培育联系两大世界，并最终以职业课程实施内化形成学生核心素养，完成课程实施目标。新知识生产模式所体出现的应用性、异质性、跨学科性和自我反思性，成为现代职业教育课程构建和内容设计的新思路，并随着知识生产模式的变化而不断更新和完善（见图1）。具体而言，就是以企业需求为逻辑起点，以学生职业能力素质养成为核心，一方面，依据新知识生产模式的典型特征优化企业岗位设置、工作任务和行动行为，直接影响职业教育课程体系的完善；另一方面，依据知识生产模式转型发展趋势，完善课程价值取向、课程目标、课程内容和课程实施，深入构建职业教育课程。同时，在大学、行业企业、政府单位、科研团体等多元知识主体的介入下，通过职业教育课程质量的评价，促进课程结构和内容的重组和更新，进一步优化职业教育课程建设。

图1 职业教育课程设计

（二）课程目标定位坚持应用问题导向，注重核心素养培养

教育目的的社会性和个体性对职业教育课程目标具有导向意义，课程定位和目标决定了课程体系构建和开发设计的方向。新知识生产模式下，知识应用性主要体现在关注行业、企业和政府等知识生产相关利益者的问题诉求上，通过课程目标定位的具体化，实现熟练的规范性知识与新颖的创新性知识的个体化[6]，即学生个体的课程学习。因此，课程目标定位要特别关注知识、能力、职业素质等在内的社会资源需求的心理化的构建。以药剂学为例，知识目标就是让学生熟悉、理解和了解药物剂型基本理论、生产技术、质量控制与合理应用等知识内容，能力目标是通过课程的学习使学生掌握药物剂型、处方分析、制备、合理使用等基本知识和技能，并在学习药品生产、用药咨询和药学服务的过程中培养学生解决实际问题的能力、知识更新和创新的能力；素质目标主要体现在未来工作岗位养成药品质量第一的观念和严谨的科学作风、更多的责任意识、安全意识、法律意识和协作精神。

（三）课程内容设置坚持跨学科交融，凸显知识整合建构

新知识生产模式下，学生核心素养不是靠教师主体构建起来，而是在工作情境中对问题进行探索性分析、创造性解决和事后反思等实践活动一步步自主构建起来的。学生实现自我构建所需的知识技能、职业素养，只有在应用语境中通过多学科学习和反思总结才能获得，也就是说核心素养的培育与跨学科的综合实践密切相关。换而言之，职业教育课程内容如要顺利转化成实践主体的核心素养，归根结底是要能够根据跨学科学习和核心素养的需要，来整合学习知识。从课程构成整体要素来看，学生主体的学习实践是“建构世界”“探索自我”和“结交伙伴”相互媒介的三位一体的实践[7]，根据以上划分，职业教育课程应当设置三个不同主题知识：第一类是多学科整合资源，针对同一问题情境整合设置多学科知识内容。比如在药剂学专业，除了药剂学课程，可以增加GSP 管理规范、临床药物治疗学等学科内容；第二类是专题活动课程，在教师的指导下，以集体合作协作的学习、研讨和实施探索的方式，进行真实工作专题活动。第三类是科研项目活动。通过参与科研活动，实现知识应用和理解，逐渐形成系统性个性化的实践能力和批判思维。

（四）课程组织实施坚持多元协同介入，强化自我反思

新知识生产模式的实践性、开放性、反思性特征决定了课程组织实施必须改变原有的教学模式、单一教学主体和传统学习环境等，以完善和弥补当前职业教育课程实施组织的不足。首先，在实施课程教学过程中，变“教师为中心”为“学生为中心”，变“课程教学”为“工作任务完成”，以工作任务教学模式来与之匹配，让课程教学成为教师引导学生在工作岗位上的行动反应。其次，组建多元化课程教育团队，不仅有传统的学科教师，还应该包括来自行业企业的专兼职“双师型”教师、能工巧匠以及科研团体、政府专业部门等跨学科跨部门专家人员，以开阔学生学科知识视野、提高学生在实践工作中的反省性学习和社会责任感。再次，根据教学过程的不同环节要求，实现教学环境的扩展。结合教学资源，利用虚拟现实、云计算、5G 等新技术的深入应用深化改变职业教育课堂生态，更大程度上了解学生学习情况，帮助教师进行教学辅助决策[8]，通过信息技术手段实现与学生的交流与互动，增强学习真实感和代入感，激发学习主动性和积极性，培养学生动手能力和创新思维。

（五）课程评价坚持异质类多维，强化知识综合化

课程评价既是课程建设重要组成部分，也是顺利实现课程变革的重要制度保障。职业教育主要培养技术技能型人才，其课程评价不仅关注学生对知识内容的习得、理解和掌握，更应该注意学生实践能力、合作精神和反思能力的培养等。因此，课程教育评价应摒弃以掌握知识数量为核心的知识量化评价导向，坚持以实现核心素养养成的课程质量评价的“多维标准”，其主要表现几个方面：课程评价主体的多元化，兼顾到学校、企业、行业和政府单位等诸多相关利益主体的评价参与；课程评价知识的综合化，通过多学科知识融合，实现学生主体意识、独立思考、分析总结的专业综合能力的获得，这也是评价主体多元化的必然要求；评价方式的现代化，通过多种功能性沟通网络，对课程教学全过程、全面、全方位的考核评价，来达到实施主体的自我完善、自我建构。

五、结束语

课程作为一个动态发展的概念，随着知识生产从纯粹的学理追求走向工作实践领域，与社会生产和个人工作关系更加密切，人们逐渐意识到将知识应用于工作实践中，可创造更大的社会和经济价值，职业教育也正从知识生产的边缘走向知识生产的主战场。总体来说，职业教育适应性变革所带来的职业课程的改革，不仅是职业人才培养质量的保证，更是对知识生产模式变化的回应。新知识生产方式下职业课程的变革，不仅是让课程建设的社会适应性更强，最大程度上促进经济社会转型升级，而且让学习主体可以更快地适应未来社会需要和工作要求，使自己能够拥有更好的职业发展。