走向集群：学前教育专业课程体系建设的指向与路径

□陈冬梅 刘桂玲

2018年，国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，提出大力加强幼儿园教师队伍建设，完善教师培养体系，办好一批幼儿师范专科学校和若干所幼儿师范学院；2021年4月，教育部办公厅印发《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，明确提出了学前教育专业师范生教师职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展四大能力。可见，以上政策文件着眼于新时代教师培养目标，是加强教师队伍建设系统设计，为学前教育师资培养明确了发展方向与重点任务。幼儿师专以培养高素质、专业化、创新型的幼儿教师为目标，将推进学前教育实现普及而有质量的发展作为办学发展的中心思想，这是其在教育现代化背景下实现高质量发展的必由之路。近年来，在国家引导部分地方普通本科高校向应用型转变的政策背景下，幼儿师专的人才培养目标也逐渐由强调学术性转向应用性，这一转变对幼儿师专的发展带来挑战，也势必会引起其内部课程设置和结构的重新调整。构建科学专业、特色鲜明的集群课程体系既是幼儿师专实现人才培养目标的重要载体，也是提高学前专业应用型人才培养质量的关键保障。有鉴于此，通过重构学前集群专业课程体系，以期回答幼儿师专在新时代转型背景下如何发展的问题。

一、幼儿师专学前专业集群课程体系建设的价值定位

课程体系是在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统[1]。作为一项系统工程，幼儿师专学前专业课程体系建设不是简单地对课程内容进行线性组合，而是要对课程内部以及课程间的要素、结构、内容等重新进行规划、设计与整合，形成新的彼此关联、协同共生的有机课程集群。因而在此过程中，首先应明确课程体系建设遵循何种价值理念，对幼儿师专学前专业“集群”课程体系建设进行精准的价值定位。

（一）构建高质量学前教育标准体系的应然之义

家庭、师资、课程、制度和监测是衡量学前教育质量的五个重要维度，其中课程和师资不仅构成学前教育质量的核心要素，更是我国学前教育质量提升中薄弱且关键的环节[2]。无论是课程建设、师资培养还是学校发展，学前教育的高质量发展需要可衡量的标准尺度，以走向规范建设，这一目标的达成以学前教育标准体系的建立为重要标志。“学前教育标准体系具体包括学前教育机构标准、人员标准、课程体系标准、内部管理标准、投入标准、督导评估标准等”[3]，其中，课程体系标准与学前教育机构标准、人员标准、督导评估标准等密切相关，能够直接反映出人才培养的质量，因而也最为重要。作为学前教育的重要组成部分，幼儿师专标准体系的建设直接影响着学前教育标准化发展的水平，由此，当前亟待着力健全幼儿师专的标准体系，尤其是课程体系标准。而幼儿师专课程体系标准的确立前提在于构建专业课程体系，进一步说，是要构建层次分明、结构合理、功能完善、要素齐全、内容充实、实践丰富的专业“集群”课程体系。因此，应加强幼儿师专学前专业课程体系建设，这对于构建高质量学前教育标准体系具有重要意义。

（二）提升幼专学生综合能力的实然选择

随着“全面二孩”政策的实施，我国学龄前人口将在2022年迎来高峰[4]，这意味着当前对幼儿教师的需求量不断增大。同时，随着社会的不断发展，学前教育日益受到重视，幼儿园乃至社会对幼儿师资的要求越来越高，对幼儿教师的能力素质提出了新的要求。幼儿师专作为培养学前教育师资力量的主要机构，承担着为幼儿园培养复合型、高质量人才的重要使命。但调查表明，在44%的幼儿园中教师在区域活动中不能给予幼儿个别化的指导；在61%的幼儿园中教师不能根据幼儿的兴趣或问题，生成新的活动方案[5]。不难看出，学前教育发展面临着供给规模不断扩大、供给质量不断提升与底子薄、基础弱的主要矛盾，学前教育公共服务还未完全实现充分、有序、高质量供给[6]，这尤其体现在人才培养上。由此可见，仅仅具有保育知识的传统教师已经无法应对复杂现实的挑战，幼儿师专所培养的人才必须具备多种身份角色。幼儿师专的学生不仅是孩子的老师，还是朋友、玩伴、保育员、勤杂工；不仅是课堂教学的老师，还是演员、主持人、教育专家[7]。同时，幼儿师专在人才培养过程中更应关注学生综合能力的培养。这种综合能力不仅包括自我学习的基本能力，更涉及合作交往、信息处理、解决问题、创新实践等职业核心能力，体现在与儿童交往中的口语表达、课堂中的教学设计、科学研究等方面。然而，在现实场域内，学前教师职前教育课程体系还存在诸多问题，比如学科之间缺乏聚焦实践需求的多维统整，实践环节还停留在经验层面等，这导致了学生缺失应掌握的知识和能力[8]，无法满足幼儿园对教师的职业要求。由此，倒逼幼儿师专加快完善学前专业集群课程体系建设，以课程群为中介，向上对接专业群，向下辐射能力群，为学生专业学习和发展提供机会，从而促进学生实现职业能力的提升。可以说，建设幼儿师专学前专业集群课程体系是解决幼儿师专人才供给侧与需求侧之间结构不匹配的应对之策。

（三）培养学前专业应用型人才的必然要求

在地方本科纷纷开始向应用型高校转型的大背景下，幼儿师专尽管属于专科层次的学校，但其作为师范教育的重要组成部分，不可避免地被裹挟在这场改革的浪潮之中。我国高师院校转型发展面临着继续坚持师范性还是走向应用性的选择，但实际上师范性本身属于应用型的一种，着眼于学生教育技术、教学技能和实践能力的培养[9]。由此，对于幼儿师专而言，转型发展就是要走向应用性，培养应用型人才。应用型人才是一种介于实用型人才和理论研究型人才之间的人才类型，这类人才以需求为导向，注重学科基础及社会发展所需的专门知识和能力。学前专业应用型人才培养必然要求幼儿师专建立起具有关联度与整合性的课程体系，这种课程体系需要以学校应用型人才的培养目标和培养规格为基准，在满足人才培养模式要求的前提下，将课程的各要素进行排列组合，核心是要进行集群课程建设。因此，要使幼儿师专培养出符合时代要求、具有高素质能力的学前专业应用型人才，为幼儿园输送优质师资，走向高质量发展，就必须加快推进学前专业集群课程体系建设，顺应幼儿师专教育改革和发展的趋势。

二、幼儿师专学前专业集群课程体系建设的内涵表征

幼儿师专学前专业集群课程体系建设是推进幼儿师专实现质量内涵式发展的中心任务，其实质是建构起课程在理念、目标、内容以及实施等方面之间的逻辑关联。在此过程中，以集群课程模块为载体（如图1），聚焦学生知识广度、专业高度与能力深度的培养，彰显整体、发展、实践与协调的内涵表征，以此为学前专业应用型人才培养奠定基础。

图1 幼儿师专学前专业集群课程模块结构

（一）整体：线性与多元相统一

幼儿师专学前专业集群课程体系建设首先具有整体性。幼儿师专通常以“层次—模块”为课程设置的基本形式，课程体系是一个在层次、模块上相互联系、相互影响的整体。一方面，在纵向维度上，参照《高等职业学校专业教学标准》，遵循由浅入深、由简单到复杂的设计思路，将学前专业课程进行模块化建设。一是联通“职业群—专业群—课程群—能力群—技能群/知识群”的课程逻辑链，这是模块化建设的前提。学前专业的课程群建设“向上”衔接职业群、专业群，做到四个对接：专业群对接职业群、专业对接职业、专业方向对接职业岗位、课程组建对接岗位能力[10]；“向下”连接能力群、技能群，体现三个进阶：通识基础课程聚焦基础知识、学科专业课程聚焦基本技能、专业拓展课程聚焦能力素养。二是确定“通识基础课—专业理论课—实践拓展课”的课程模块，基于上述课程逻辑链，构建幼儿师专学前专业“集群”课程的多元课程模块。通识基础课主张领域融合，包括哲学智慧、科学探索、生命关怀、艺术审美等内容；专业理论课强调层次交叉，细分为基础技能型课程、学术探究型课程、创新应用型课程；实践拓展课重视实践统整，包括见习、实习与赛课等内容。课程模块之间相互交叉融合，比如学前游戏设计、歌舞创编、手工美术、卫生保健等系列课程既横跨专业理论与实践拓展两个模块，又以通识教育为基础。基于不同课程的结构要素，从单元设置到章节编排上表征出螺旋式上升的特点，使学生循序渐进地学习，获得知识与技能。另一方面，在横向维度上，与社会需求、职业岗位要求相对接，强调课程内容与形式的多元化设置。以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，明确社会、用人单位对幼儿教师的规格要求，强调专业教学内容的广博性，将幼儿园真实情境中的环境、经验、成果等要素进行整合并纳入到学前专业课程之中。同时，注重层级与模块、理论体系与实践教学体系之间的紧密联系，推进学前专业“集群”课程体系实现最优化，并为培养全面发展的应用型幼儿教师服务。

（二）发展：技能与素养相兼顾

幼儿师专学前专业“集群”课程体系建设的第二个特点是发展性，强调课程体系要以幼儿教师的培养为中心进行设置。学校作为遵循人身心发展规律和教育规律培养人的地方，应关注学生可持续发展能力的培养。加之，幼儿园发展需要高素质的师资作支撑，《幼儿园教师专业标准（试行）》也对幼儿教师培养提出了终身学习的发展要求。集群课程体系建设的发展性体现在两方面：其一，课程设置应全方位满足学生发展的需求，基于学生的就业需要，既关注学生专业技能的习得，又重视学生教研能力的培养，更关注学生关爱幼儿、尊重幼儿的价值塑造，从思想价值、专业技能、理论素养等方面入手，提升学前专业课程质量；其二，课程设置必须考虑到学生可持续发展的需要，在开展好常规教学活动的基础上，重视学生可持续发展素质的培养，如灵活解决问题、创造性等，为学生发展预留空间，具体反映在课程体系中要彰显出“集群”的特征，体现课程群与能力群、技能群/知识群的对接，即有一部分课程是为了满足学生自主学习、终身学习需要和培养健全人格而设置的，旨在超越专业技能习得的层面，激活学生内部能动发展的生命力。此外，幼儿师专学前专业课程体系建设的发展性还体现在对象上，专业课程在设置上不仅针对幼专学生，还面向中小学富余教师，即充分利用中小学布局调整后富余的教师资源，对其开展针对性培训，着重加强学前儿童发展特点与学前教育规律的培训[11]。

（三）实践：知识与经验相融通

实践性是幼儿师专学前专业集群课程体系建设的重要原则，也是其区别于其他领域、其他学段课程体系建设的鲜明特点。幼儿师专学前专业集群课程体系建设彰显出职业教育的特性，其教育教学改革的重点是凸显教学过程的实践性、开放性和职业性，实现学前课程在内容上的优化集群。由此，构建学前专业应用型人才培养的集群课程体系应突出实践取向，以“实践统整”为基本思想。这意味着要自上而下，从理念、目标、结构、内容到场域要基于实践需求、贯穿实践逻辑、发展实践能力、融合实践活动、打造实践空间[8]，实现对学前专业课程全方位、多领域、各要素的统整，构建学前专业课程的有机集群。在此过程中，为强化学生的实践意识，培养学生的实践能力，课程设置要根据幼儿教育的特点设置，注重实践性[12]，做到知识与经验的融会贯通。既要将学前教育理论知识的学习寓于专业实践活动之中，使专业技能课程“走进”幼儿园岗位工作的实践场域，在真实的工作环境中培养学生的音乐、美术、模仿、主持、游戏等能力，又要以教育教学反思联通知识与经验，使专业技能课程“回到”学前教育理论学习中，引导学生通过在幼儿园的观摩、见习与实践，将专业技能与理论知识进行联结，统整学习经验，进而内化为学前教育素养。

（四）协调：内部与外部相联通

课程体系建设既需要关注课程本身，还应重视内部与外部的协调性，从课程内容的“小集群”走向课程开发的“大集群”。具体体现在三方面：其一是内部的融合，强调课程体系在各层级与各模块、教育理论与实践学习、职业技能与文化素养之间的相互协调。学前专业“集群”课程体系建设遵循一定的尺度，应在三对关系之间找到和谐的平衡点。其二是外部的融合，关注教育者与受教育者、幼儿师专与社会、用人单位等之间的协调互动。以“政府—幼儿师专—幼儿园”的三位一体为协同育人机制，按照定方案、定标准、编教材、建课程的路径，形成教师培养项目建设共同体，协同进行幼儿教师人才培养[13]，包括人才培养方案制定、课程设置、课题研究、教育见习等，优化整合学前专业“集群”课程体系的主体、内容、形式以及场域等各要素。其三是内部与外部的协同，课程体系建设在时间上融通职前与职后，在空间上联通校内与校外，服务于幼儿教师专业素养的一体化、融合化发展。这种课程体系的融合以促进学生职业能力提升为落脚点，融合后的课程具有贯通化、全程式、互动性的特点，能够实现学生职业能力的集成培养、多元融合、系统构建、全面提升[14]，进而促使学生从“能力型”教师走向“素养型”教师，提高幼儿师资培养质量。

三、幼儿师专学前专业集群课程体系建设的行动路径

幼儿师专学前专业集群课程体系建设具有整体性、发展性、实践性与协调性的内涵品质，将之转化为实践则需要进行全方位的考量。从顶层的理念设计到底层的目标跟进，从内部的课程设置到外部的系统保障，协同推进学前专业课程体系建设，在建设过程中彰显幼儿师专学前专业的育人价值。

（一）三位一体：树立“前瞻引领”的课程建设理念

幼儿师专学前专业“集群”课程体系建设走向内涵式发展的前提在于确立前瞻性的价值理念，前瞻性意味着幼儿师专要在处理与社会、幼儿园的关系过程中从“跟进”走向“引领”，实现学前教育质量的高品质发展。首先，观念引领。社会的价值取向是社会现实形态的抽象刻画，代表的是当前社会的价值标准和运作方式，它不总是居于稳定的，加之，科技的迭代升级促使知识、技能的更新速度日新月异。由此，要求教育必须具有一定的超前性，教育观念也必须与时俱进。因而幼儿师专在课程体系建设中应转换教育观念，立足社会发展来预判和构设课程体系建设的发展方向与具体样态。其次，专业引领。幼儿师专如果单纯遵循市场的经济逻辑、幼儿园的用人逻辑，就会丧失学前教育育人成才的本质属性，但完全忽视社会的用人需求也不可取。幼儿师专在专业上实现引领，需遵循“产出导向”的理念，课程体系建设要对接社会需求，以学生学习成果为导向反向设计[15]。既要关注生源实际，通过发放问卷等形式关注学生的兴趣与需要、认识发展和情感需要、社会化过程和个性养成等，又要了解用人单位的意见与期望，进一步明确学前专业导向。最后，课程引领。观念引领与专业引领最终是要实现课程引领。学前专业“集群”课程体系建设一是要遵循实践、反思、体验与过程四种价值取向[16]，通过引导学生进入真实的教育场域，亲近教育事实，在实践中发现问题、解决问题，进而反思问题，同时强调教育过程中学生与周围环境的互动，关注自我体验以及体验中的发展进步。二是要明确就业导向，重视教师专业素养的培养，通过在一定范围内对用人单位（幼儿园）、幼儿园园长和幼儿教师等开展调研，了解幼师职业或岗位的工作任务、能力要求、技能要求、专业知识要求、职业素养要求等，为课程体系的构建提供依据。三是要彰显育人价值，强调学前专业人才培养的人文性，必须要明确学前专业人才培养的终极目标“不是高精尖技术人才，而是充满爱与教育情怀，具有高尚师德，做到因材施教，能够通过自身的行为有效影响到人的教师”[17]，因而其课程体系建设不仅注重学前教育专业知识与专业技能，更重视专业情感与专业道德。

（二）三型融合：建立“一专多能”的人才培养目标

构建课程体系必须以培养目标为依托，准确定位培养目标有利于解决人才培养的方向问题。幼儿师专学前教育的专业特性主要体现在三个方面：一是师范性，二是专业要求的特殊性，三是高等教育专科的层次性。师范性是专科层次学前教育的鲜明属性，这种教育质的规定性把幼儿师专与高师本科和中专学前教育专业区别开来。在建设应用型高校的背景下，师范性本身属于应用型的一种，因此，幼儿师专的师范性就体现为应用型人才的培养。幼儿师专培养的“准幼儿教师”是能在幼儿园各领域进行教学活动、既有理论又有实践的应用型人才，这一定位超越了传统意义上只专注幼儿教学技巧的“技能型”教师，最终要走向具有教育信仰、能因材施教的智慧型教师。诚如雅斯贝尔斯所言，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[18]由此，幼儿师专培养的人才是融合了技能型、应用型与智慧型三种形态的“一专多能”的教师。因而，需通过学前专业集群课程体系更新对幼儿教师职业能力的认识，注重幼儿教师多元能力结构的形成，继而要求学生掌握专业必备基础理论、专门知识，同时具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力。需要强调的是，专业化的人才培养目标在于“专”和“精”，要避免增加对学生各种宽泛能力的培养要求。此外，“一专多能”必须以立德树人为核心，幼儿师专学前专业人才培养目标的确立要把“德”的要求置于首位，强调德能并举。通过建立“一专多能”的人才培养目标，最终为构建课程体系的提供具体的参考标准。

（三）三维设置：打造“全链集群”的专业课程模块

学校有特色才能发展，依靠特色才能提升学校核心竞争力和壮大办学实力。作为学校人才培养载体的课程体系，一直是教育改革工作的核心，对学校的办学特色有着重要的承载和呈现作用。幼儿师专的办学特色在于构建集群课程体系，而集群课程体系形成的关键在于推进课程之间的模块化，而课程模块的确定需要进行“全链式”开发。“全链”开发包括两层含义，即专业课程开发的过程全链以及各环节内部的要素全链。其中，过程全链指向幼儿师专学前专业集群课程开发从规划设计到课程改革再到资源优化的三个核心环节；要素全链则强调三个核心环节内部各要素的关联耦合。具体而言，一是统筹设计与规划环节，在继承办学传统、办学优势的基础上，遵照国家相关政策文件，依据学校的性质、特点、条件以及课程体系的特征，以学校为课程开发的场所，以教师为课程开发的主体，以发展学生个性、特长为主要着眼点构建课程体系，实现场域、主体与课程的全链；二是专业课程综合改革环节，使课程体系支撑全部毕业要求，在课程支撑矩阵中，建立“课程—毕业指标”的对接关系[19]，基于此，按照综合化程度由低到高的顺序，从教育学心理学类专业基础课、专业技能基本素养课以及“幼儿活动与指导”学习领域的课程三个层次着手[20]，综合考虑各专业模块课程的比重、结构，注重优势学科、特色专业核心课程、实践课程的建设等，积极探索课程体系的校本化，实现专业课程内部结构、功能与内容的全链；三是课程资源的优化利用环节，既要针对不同课程模块，建设活页式、工作手册式教材，提高教学资源的应用效果，也要发挥技术对课程建设的支持作用，以数字资源、学习软件的开发，实现课程在资源上的集成共享，继而在模块设置上实现“观—学—模—训—思”的全链融合，推进学前专业集群课程体系的优质建设。

（四）三方协同：构建“跨界延伸”的外部保障体系

课程体系的顺利实施不仅取决于课程体系本身的质量，还需要综合考虑教师、学生、资源、和管理等外部因素。因此，需要构建系统化的外部保障体系，要求学校运用系统的理念和方法，跳出学校看学校，以跨界的发展理念整合各部门力量，严密组织课程体系实施各环节的活动，综合发挥方向指引、条件保障、约束激励和监督控制等职能，将诸多职能向社会延伸，以确保课程体系最大程度地与培养目标相适应与社会需求和期望相适应。一是师资保障。要转变幼儿师专教师的教育教学观念，幼儿师专在升格后需要强化教师的专业意识、课程意识、主体意识[21]，提高教师队伍对课程体系的执行意识和执行能力，改变教师的惯性思维，帮助教师树立新的课程观、质量观和学生观。同时，幼儿师专要与幼儿园构建双向互惠共赢合作的机制，既借助幼儿园的场域资源优势培养学生的实践能力，也要鼓励幼儿师专的教师与学生主动承担幼儿园的科研项目，以课题研究带动幼儿园教师的成长。二是资源保障。与传统职业教育课程建设不同，幼儿师专学前专业“集群”课程体系建设需强化资源整合的内在驱动力，强化知识、技能和能力及实训基地等资源的共建共享[22]。由此，既要通过建设与课程体系相应的教材体系，建立严格的教材质量把关制度，结合本校实际开发校本教材，又要跨界发展，加强校内外实训、实习基地的建设，完善实践教学质量监控，拓宽学生实践能力培养的场域空间，进而提升学前专业实践教学的整体质量。三是管理保障。构建课程体系是一项关乎学校长久发展的系统工程，一方面要构建起学前教育专业建设的共生文化生态，这种生态系统耦合了本质上的“文化自觉”、实践上的“文化品格”与理性上的“文化共生”[23]，是支撑学前专业集群课程体系建设的重要精神力量；另一方面，基于共生文化环境，健全课程体系的管理体制，自上而下地明确岗位职责，由校长挂帅、分管校长主持工作，各个部门分工配合、相互监督、相互促进，加强对课程体系建设的质量监控，深入推进集群课程体系建设，最终实现幼儿师专的培养目标，推进学前教育事业走向高质量发展。