“金课”理念下以目标结构理论为导向构建商务英语合作学习模式的研究

摘 要：在提高高校人才培养质量的背景下，本文以目标结构理论为依据，基于“金课”建设的“两性一度”理念，从转变教师理念，实施合作教学和建构CPS评价体系三个维度探讨了商务英语合作学习模式的建立，对正在开展的“一流学科”和“一流专业”建设具有参考价值。

关键词：金课;两性一度;目标结构;合作学习

全球化背景下，为保证经济持续健康发展，我国需要更多的复合型国际人才。商务英语专业是当前国家“一带一路”倡议下各高等学校普遍设置和加强建设的复合型人才培养专业。截至2020年，我国开设商务英语专业的高校达到403所，每年的招生人数近30万。培养规模如此庞大的学生群体，优质教学理所应当地成为了确保人才培养质量的重要标准之一。

一、“金课”理念的提出

2018年，教育部高教司司长吴岩提出，中国大学不仅要创建“金专”（一流专业），还要打造“金课”（一流课程）。“金课”标准——“两性一度”，即高阶性、创新性、挑战度。所谓“高阶性”， 就是知识能力素质的有机融合，是要培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。所谓“创新性”，是指课程内容要反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化。所谓“挑战度”，是指课程有一定难度，需要跳一跳才能够得着，对老师备课和学生课下有较高要求。“金课”的认定，其实是对高校師生的教与学提出了更高、更有挑战性的要求。对于各大高校来说，为了达到“金课”的标准，高校对于本科生的课程设置和考核标准将进一步优化提升;对于教师来说，“金课”必须具备授课内容丰富、紧跟时代步伐、教授方式创新等特点;对于学生来说，学习“金课”意味着要在学习上加大精力与时间的投入，逐步提高自主学习能力，不断完善自身综合能力和高级思维的训练和培养。随着打造“金课”要求的提出，全国各高校已经开始形成推进教学改革、提高教学质量、强化学生自主学习能力、提升人才培养能力的趋势和常态。这一系列指示精神对商务英语人才培养质量和教育教学改革提出了明确要求，即要淘汰“水课”、打造“金课”，推动我国商务英语一流专业和一流课程的建设。

二、目标结构理论

目标结构理论（Goal Structure Theory）的代表人物莫顿.道奇（Morton Deutush）在一项协作小组和竞争小组的对比研究中发现，协作小组的成员更关注彼此的表现，互动更积极主动，小组任务完成的质量也较高;而竞争小组因其目标具有对抗性，成员之间形成了消极负向的关系，小组任务完成的质量也相对较弱。他认为个体间的差异性互动是由个体间形成的差异性依赖决定的：正向的依赖（合作）导致正面的互动;负向的依赖（竞争）导致负向的互动;无依赖（个体努力）则没有互动产生。于是他界定了以下三种目标结构：

如表1所示，在协作性目标结构下，团队成员共享目标并能清楚地认识到只有在全体成员共同达到目标时，个体成员才能达成自己的目标从而获得成功，因而成员之间建立的是一种相互信任相互依赖的合作关系，他们会采取一种既利己也利人的方式更为理想的完成团队任务。在竞争性目标结构下，团队各个成员的目标是具有对抗性的，他们认识到只有在消除或削弱其他成员成功的前提下，自己才能获得成功的可能性，因而成员之间建立的是一种消极、对抗的关系，他们会采取一种只利己不利人的方式来达成个人的成功。在个体性目标结构下，个体只关注自身的目标，只注重自己任务的完成进度和结果，个体之间互相独立、互不影响，他人是否完成任务与自己是否完成任务不存在任何关联。

从不同的目标结构设定导致的不同的团际关系可以清晰地看出，协作性目标结构使得团队成员之间的交往更为积极主动，互动更为有效频繁。每一位成员在这种促进性的相互依存关系中都能最大程度感受到自信和被其他成员尊重并接纳，因此他们在完成任务的过程中成就水平会提升得更快，团队成员的能力和素质也会提升得更快。这一理论恰恰建构出合作学习的基本模式。

基于目标结构理论，教师在教学中可以设置一种合作学习情境，只有当小组成功完成学习任务，成员各自的学习目标才能得以达成。教师基于小组的成功对小组成员进行奖励可以促使学生之间形成积极的人际关系，它使小组成员对自身及对同伴所做出的努力和贡献给予了积极的认可和强化的认识，这些积极效果是无论传统的个体性目标结构学习模式还是竞争性目标结构学习模式都无法达到的。

三、以“金课”标准构建商务英语教学合作学习模式

以“两性一度”为标准，秉承“学生中心、产出导向、持续改进”的教育理念，确保教学兼顾知识、素质、能力要求，商务英语教学合作学习模式可从以下几个方面实施优化改革：

（一）建构教师认知理念

在商务英语教学合作学习模式中，教师要恪守“金课”标准，掌握合作学习的运作理念，促使合作学习产生理想的教学效果。第一，具备高阶性认知。高阶性体现在课程教学中是知识、能力、素质的结合。在个体性目标学习中，教师要把握好教材的纵横的内在联系，理解透授课内容的重难点，充当好“传授者”的角色，帮助学生完成独立的个人学习目标;在协作性目标学习中，教师可以通过成员分组、目标设定、任务选择等手段展现“引导者”身份，帮助团队成员形成相互协作的关系，完成团队目标，提升自身及团队的能力与素质。第二，具备创新性认知。首先教师要掌握思维同步观的理念。教与学思维的异步化和低层次化都是与合作学习原则相违背的。教师需要主动拓展学术与行业、产业的对话和沟通渠道，将科学前沿和社会需求及时反映到课程内容中，推进课程内容与形式的与时俱进。另外，教师应具备学生主体观的理念。在合作学习模式下，整个教学过程应以学生自主能动学习为主，教师提供及时有效的指导，让学生在参与过程中真正成为教学的主体，对知识进行主动探究。第三，具备挑战度认知。根据维果茨基提出的“最近发展区”理论，为保证教学的有效性和高质量，教师应为学生提供有难度的内容，例如设计一些富有思考价值的问题来突出教学的重难点、关键点，继而让学生在合作学习模式中最大程度地发挥积极性和自身潜能，促使他们从“现有发展水平”顺利过渡到“可能发展水平”。

（二）实施合作教学

关注教与学的过程是打造“金课”的基本课题，也是“金课”成功的关键。在协作性目标结构下，学生的思维方式和学习主动性会发生素质的变化。符合人类认知规律的教学过程一般包括四个环节：呈现、体验、再现、反思。呈现，是教师授课学生听课，是学生在个体性目标结构下完成认知的过程。体验、再现、反思，则是学生巩固内化知识的过程，也是学生应用能力和素质发展的过程。合作学习模式恰好将体验、再现、反思三个环节有机地结合起来。

为了确保合作教学的有效性，首先需要教师依照协作性目标结构理论科学地建构学习小组。目前国内外普遍采用的是拼板模型。在此模型中，出于学习目的的不同，学生可以被分成学习小组和研究小组。学生首先在学习小组通过掌握知识建构个体认知，然后在研究小组解决问题完成任务，最后回到学习小组进行分析归纳总结并共享研究成果。例如在教授如何筹措资金时，教师可先按学生的随堂座位进行学习小组分组，然后集中讲授资金的不同来源及各自的优劣势，将相关知识与学习任务清晰地呈现在每个学生个体面前。确保学生对所学内容充分掌握后，再将学生另行分组，“同组异质、异组同质”的分组原则能保证每个小组在大致相同的水平上展开合作学习。例如以全班40人为例，教师可将学生分为8组，4组为筹资方，4组为投资方。在进行研究小组活动时，筹资方会采用不同的方式向投资方寻求资金帮助，投资方会按照不同标准衡量验证筹资方是否优质。这种基于协作性结构的分组创设了学生之间积极的同伴关系，目的在于协作而不是竞争。在完成这些任务时，即使是在学业成绩划分中层级较低的学生由于合作小组的成就也可以获得他们相应的“社会”地位，即协作性结构的分组可以帮助成绩水平低的学生社会地位发生积极的变化。同时，成绩水平较高的学生在与其他学生共同完成研究任务时会对他们实施帮助，因此这些学生会自然而然地被同伴推上“领导阶层”，这一社会地位的变化会使他们更加自信并伴有强烈的团队意识，使他们带领其他成员更加努力地学习，更加愿意帮助同伴成功并最终完成任务。

分组完成后，为了有效开展互动，团队成员内部需要设置差异性的工作职能。团队可以按公司结构来设置职务，组长即为CEO，组员可以按能力、兴趣、分工的不同被赋予不同的职务，例如HRM、CFO、PA等。有了明确的职责分配，成员在互动时能够各司其职各尽其能，真正有效地达到合作学习的效果。一项任务完成后，学生各方面能力有了一定程度的体现和提高，在下个任务中可以互换角色，能力和素质可以因此得到多方位提高。

有了合理的分组和明确的分工，教师要将任务内容定到“需要跳一跳才能够得着”的层次，即教师给出的任务既要紧扣教材不脱离教学目标，又要突出商英的跨学科特点，具有专业性、实践性、探索性和开放性。例如，教师在讲授小型新兴企业筹措资金时，可以先让学生在课下完成资料收集工作，查找小型新兴企业是如何筹集资金的。课上进行合作学习时，可以让学生分组进行话题辩论：小型新兴企业到底适不适合采用多种方式去筹措社会资金？学生们通过资料整合，分组辩论，观点归纳，最后得出：很大一部分社会资金对于小型新兴企业是不太友好的——相对大型的成熟企业来说，申请资金投入的精力会更多，获得资金的周期会更长。这种以个体性目标结构为基础，以协作性目标结构为依托的合作学习模式，能够使学生的思维活动和完成任务过程始终处于活跃状态，一方面，教师提供给学生的课前研究准备活动的有效信息量应与学生用来内化和创设知识架构所需的信息量保持同步、难度相当，另一方面，课上的分组活动能够增加任务的趣味性，让学生运用所学知识和掌握的技能分析问题、解决问题，使学生的思辨能力和商务实践能力得到锻炼和提高，进一步有效发挥“学习共同体”的独创性和整体性。

（三）构建合作学习评价方式

教育部部长陈宝生在新时代中国高等学校本科教育工作会议上指出，对本科生毕业认证的一个关键要求，就是毕业生解决复杂问题的综合能力和高级思维，没有标准答案，更多的是对能力和思维的训练。合作问题解决（Collaborative Problem Solving， 简称CPS）评价体系为高阶能力的评价提供了新的视角，它是对学生已经或将面临的问题解决能力与合作技能进行宏观的整体测评。CPS评价主要从个体参与、认知互动、达成共识、解决问题四个方面来进行，最终评价目标是学生解决当前问题的合作行为能力而不是提出正确的解决方案。

教师可以对学生个体解决问题的四个过程在合作学习中与其他成员交叉形成的四类团队技能进行评价，全面覆盖CPS中团队评价能力矩阵中的四项技能（详见表2）。

首先，教师应判断个体在进行任务探究时是否能充分理解团队成员的角色。个体只有在具备了此项技能后才能与其他团队成员形成正向互赖关系，达成正面互动。例如在讲授工作面试时，教师将学生按面试组和求职组进行分组而后进行实践教学，面试组的学生应为测评出求職组的真实水平准备相关问题，而求职组的学生则应基于求职者的身份去尽量了解面试组并准备相关问题的回答。面试过程的顺利与否和结果有效与否取决于双方是否具备完全理解成员角色的技能。其次，教师应评价个体进行信息再现时能否描述角色与团队组织。个体对于自己担当的角色是否明晰，责任是否明确都能决定个体在团队计划中能否遵循参与规则。在以上的教学案例中，团队中成员角色的分配、面试时长的安排、以及面试组与求职组之间出现问题后的解决方案等都能成为团队技能的评价指标。最后，当任务情境发生变化、出现异常或成员违反任务活动规程的状况，教师应判断团队成员能否对团队任务进行合理调控与再分配，以此确保任务的成功完成。例如求职组的学生在面试中不愿配合面试组进行自我介绍或回答问题，那么面试组是否有能力引导或帮助他们继续活动或是改变活动形式。

教师在进行评价时可以将团队成员的行动能力划分为低、中、高三个层面（详见表3）。低中高三个水平对应的不同表现可以体现出成员在团队中的能力差异，为教师获得成员综合高阶能力的测评提供了详细的依据。

虽然CPS评价体系对于高校商务英语合作学习的评价方式进行了分析解读和重新审视，但仍需要高校通过制度建设，进一步完善评价体系，科学合理地构建符合“金课”标准的高阶能力评价模式。

四、结语

推动“金课”建设是以学生为中心的学习和教学方式的革命，任重而道远。商务英语“金课”是商务英语“金专”的核心组成部分，而课堂教学是“金课”的主阵地、主渠道、主战场。按照“金课”标准，在课堂教学过程中应加强学生的核心素养教育，将高阶能力训练融入课堂教学中，突出学生的主体地位，用高质量的课程推动高质量人才培养，带动高水平师资转型升级，打造面向新文科和新商科的“新商英”一流课程体系。

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基金项目：湖北第二师范学院2019年教学研究项目“CPS评价体系下高校商务英语教学合作学习模式的设计与应用”（X2019026）

作者简介：李喆（1977- ），女，湖北武汉人，湖北第二师范学院外国语学院讲师，硕士，研究方向为商务英语、应用语言学。