课程群：课程建设深度发展的应然选择

谢金土

摘    要：课程群是一个结构合理、层次清晰、彼此连接、相互配合、深度呼应的连环式课程集群，是一种指向碎片化课程思维的优化工具。加强课程群建设有助于优化学校课程的顶层设计，有利于突破課程碎片化、大杂烩的现实困境，更是课程建设深度发展的实践表达和应然选择，而厘定目标、明确逻辑、优化结构、整合内容是进行课程群构建的基本策略切口。

关键词：课程建设;课程群;课程群样态

课程群是指为完善学生的素养结构，围绕同一学科或主题（领域），将与该学科或主题（领域）具有逻辑联系的若干课程在目标、内容、实施、评价等方面进行重新规划、整合构建而成的连环式课程集群。课程群最显现的核心特征：一是关联性和逻辑感，一般由同一学科或同一主题（领域）的3门及以上系列课程组成，课程之间联系紧密，内在逻辑性强;二是整合性和统整感，有恰当的将不同课程联系在一起的主线，将课程内容进行优化整合，体现群内一门课程对另一门课程的意义。深化课改到今天，学校课程建设亟须持续纵深推进，而课程群的构建与实施可以作为这一变革的重要突破口。因为，课程群符合并彰显着课程建设深度发展的趋势。

一、课程群的价值意蕴

（一）学校课程建设的困境突围

当前，加强课程建设已经成为学校的普遍追求，许多学校为此构建了富有本校特色的课程体系，并对拓展性课程开发始终保持着高涨的热情。但是，也存在着两个突出的问题。一是碎片化。不少学校只会简单做加法，只关注“点”的建设，缺乏“面”的思考，体现的是“量”的增加，而缺少“质”的提升[1]。学校虽然开发了很多课程，但缺乏系统性思维，导致课程之间的关联性与结构性比较弱，即课程体系“无逻辑”、课程设置“碎片化”、课程内容“拼盘式”。二是割裂化。部分学校对待基础性课程和拓展性课程可谓泾渭分明，二者“割裂化”倾向非常明显，有些学校至今还未突破知识本位和学科本位的桎梏，学科之间相互分离，每一门学科犹如在挖自己的深井，而井与井之间的水互不流通[2]7-9。

从某种意义上说，课程群就是一种指向碎片化课程思维的优化工具，可以很好地克服分科课程的缺陷，建立课程之间的内在联系，形成立体的、严密的课程“机理”，从而突破课程碎片化、大杂烩的现实困境。

（二）核心素养落地的有效载体

在教育由“三维目标”转向“核心素养”的大背景下，基于核心素养的教学改革日益成为基础教育课程改革的一种趋势。今天，学校面临的一个重要任务就是找到核心素养落地的有效载体。

众所周知，我国学生发展核心素养框架，是对学生“整全”发展的深度描述，其三大维度、六大核心涵盖了能力向度和德性向度，这些指标体系架构指向“整全”人的培育，而不是“单向度”人的行塑。这就意味着，学校课程建设首要考虑的就是学生素养发展的完整性和整体性。同时，核心素养是跨学科素养，不是单独一门学科就可以完成的，学校开设的所有课程都是支撑这幅蓝图得以实现的“基本构件”。

显然，课程群倡导“整体学习”的理念，以整体、发展的思路看待学生和课程，对学生形成和提升“整全”发展的核心素养具有独特的优势与价值。课程群可以成为中小学深化课程改革、优化素养落地的有效载体。

（三）课程统整理念的具体样态

19世纪起，学界就指出要加强课程统整，主张将学科知识与学生的经验世界相联系，将学科思维和学生的认知发展相统一，融通学生的学习世界和生活世界[2]7-9。当然，强调课程统整并不意味着否定分科课程的价值，而在于通过建立课程的内在联系，来克服分科课程“知识和经验割裂”的缺陷。

课程群特别强调超越学科的逻辑结构，将相关的学科知识综合起来，并且面向学生生活世界，立足个体健全和整体性发展，搭建课程学习内容，促进整个学习活动成为“整体学习”和“全人活动”。如果说课程统整是一种理念，那么，课程群则是课程统整理念的具体样态之一。

叶圣陶先生早在20世纪40年代初就说过：“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使每个分立的课程及其影响构成一个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中。”[3]课程群可以让学生“沉浸其中”，让深度学习真实发生。

二、课程群的基本样态

（一）学科深化式

所谓的学科深化是指以学科核心素养为原点，根据学科的内在逻辑联系而进行课程的多维拓展与延伸。学科深化式课程群往往围绕学科核心素养，突破学科边界，引入丰富的课程资源，研发系列关联课程，让系列课程之间呈现相互支持补充、有机融合的状态，成为一个多维立体的学习载体。

例如，“麦斯好玩”课程群取名于数学的英文maths，以“数学+”的跨界理念深度关注数学学科课程的拓展，建构丰富好玩的系列课程：数学绘本、数学折纸、数学拼图、数学写作、数学步道和数学思维（见表1）。

从单一的学科课程到学科课程群，使得课程宽广而深远，富于活力与灵性。同时，也使得学科教学更加聚焦核心素养，聚焦育人目标，聚焦课程标准，聚焦学科课程结构、课程功能及课程实施等方面的整合与优化，促使学科核心素养真正落地生根。

（二）主题统整式

主题统整是指围绕某一主题（领域）进行多学科、跨学科整合，通过相关课程资源、课程内容、学习方式的重组和优化，研发系列关联课程，发挥跨学科统整的综合优势。主题统整式课程群以特定资源作为主题，多学科、多活动、多场域聚焦，加强学习内容与生活的关联与整合。

例如，技术学科既是一门与生活密切相关的学科，也是一门易与其他学科交叉的学科，所以可以围绕“技术与生活”主题，以“培养技术素养、增长生活技能、促进终身发展”为课程群建设理念，构建以下三个系列课程群：

（1）工程探究课程群，即综合操作性课程，是信息技术与通用技术的新兴内容之一，旨在增强学生的动手能力，灵活运用学科知识解决现实问题，例如“探秘机器人”“趣味电子制作”“汽车科普知识”“无线电通信”等课程。

（2）作品设计课程群，包括平面媒体、动画等拓展应用性课程，是信息技术与其他学科的交叉课程，旨在向学生渗透设计理念，通过技术作品表达思想，进行情感交流，例如“媒体与艺术设计”“Photoshop數码照片后期处理与制作”“用SWISH做动画”“网页设计与制作”等作品制作课程。

（3）程序算法课程群，即程序设计及算法类课程，是信息技术学科的核心内容之一，旨在培养学生逻辑思维能力，用程序算法解决实际问题，例如“Pascal语言与基础算法”“信息学奥赛”等与奥赛接轨课程。

打通不同学科之间的藩篱，勾连、整合儿童的学习世界和生活世界，以统一的主题、问题、概念连接系列课程的学习内容，以更广阔的视角和多样化的学习方式来优化主题学习，这是主题统整式课程群的应有品质。

三、课程群的构建路径

课程群建设是在同一学科或主题基础上对相关课程进行整合、重组和优化的过程。那么，构建课程群的基本路径在哪里？笔者以为，厘定目标、明确逻辑、优化结构、整合内容是四个非常重要的策略切口。

（一）厘定目标

聚焦学科核心素养、聚焦学校育人目标、聚焦课程三维目标是课程群建设的首要原则。构建课程群首先必须厘定目标、聚焦目标，明确群内系列课程的目标指向，并以具体目标为导向设计和开发相关课程内容。

例如，“童真科学”课程群由生“生”不息、格“物”致知、别有“天地”、“技”高一筹等四门课程组成，每一门课程涉及的学习领域和目标指向都是不一样的，所以选择和设计课程内容时首要考虑的就是是否与课程目标高关联、深聚焦（详见表2）。

（二）明确逻辑

课程群是由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰，课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体[4]。因此，明确群内各门课程之间纵向衔接与横向联系的逻辑性和相关性至关重要。明确逻辑需要重点关注课程之间的内在关系、课程开设的先后顺序、课程时量的具体设置，防止出现课程之间的重复、脱节、断线和时序安排上的不合理等现象。

例如，“走进轻纺城”课程群共由四门课程构成，四门课程之间有着递进的纵向衔接关系（详见图1）。

其中，“轻纺城真美”为基础课程，它通过走进轻纺城来了解轻纺城;“我是轻纺城人”为核心课程，它通过“轻纺城历史”“轻纺城环境”等调查活动来研究轻纺城;“走进轻纺城之生产与消费”为主干课程，它从“面料知多少”“工艺促发展”“实践出真知”三个模块对纺织印染产业的发展历史、生产工艺、产品特点、污染治理、运作现状等方面进行深度研究;“我爱轻纺城”为后续课程，它开展“纺织文化”“商贸文化”等研究，进一步升华学生对家乡的热爱之情，树立建设家乡的责任感和创业精神。

（三）优化结构

课程群是一个基于特定目标而组织化的课程系统，是一个结构化的课程“整体”。它不是几门课程内容的简单叠加，而是要打破课程之间的壁垒，实现课程结构和功能的优化[5]。

例如，少儿动漫课程群围绕“动漫设计与制作”这一主题，将课程分为“基础课程”“核心课程”“衍生课程”三大模块，三大模块下面开设“文学创意”“美术创意”“配音表演”“动漫制作”“动漫衍生”等相关课程，由此构成了一个“课程链”。课程群内各课程内容虽相对独立，但课程与课程间紧密关联，各门课程是连贯渐进的（详见图2）。

课程群不是简单的叠加，而应基于学生立场，基于课程主线，寻求课程体系的汇聚点，形成相对独立的课程结构系统。

（四）整合内容

整合性是课程群的又一显性特征。课程群只有通过对课程内容的规划、设计、整合，填补原先课程间的空白，删除原先课程间的重复，从而达到整体大于部分之和的效益。因此，需要从系统的思维出发来整合课程内容，对各门课程的内容体系进行重组——重复的内容进行整合，脱节的内容进行弥补。同时，根据学时的分配比例与开课的时间顺序，对课程内容序列进行再安排。仅把几门有内在逻辑联系的课程召集一处，只是一个“课程集合”，只有课程内容完成了相关整合，成为一个体系，才能称之为“课程群”[6]。

最后，需要指出的是，课程群建设本身不是目的，促进学生全面而有个性的发展才是课程群建设的主要目的。课程群建设必须密切关注学生的核心素养，充分体现适应社会、契合个性发展的需要，以多样化的课程形态、多层次的课程体系和多元化的评价机制满足不同学生的学习需求。同时，通过课程群建设，优化学校课程的顶层设计，突破课程碎片化、拼盘式、大杂烩的现实困境，引领学校课程建设向纵深发展，才是课程群存在的应有价值。[□][◢]

参考文献：

[1]路光远.学科课程群建设：课程品质提升的一种路径[J].上海教育科研，2019（8）：66-69.

[2]周娅.学科课程群建设：从理论思考到实践探索[J].江苏教育，2018（7）.

[3]刘国正.叶圣陶教育文集（第二卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：102.

[4]吴开亮.关于高师院校课程群建设的探讨[J].江苏高教，1999（6）：69-71.

[5]杨四耕，李春华.课程群：学习的深度聚焦[M].上海：华东师范大学出版社，2017：3-4.

[6]杨四耕.学校课程深度变革的18条建议[J].今日教育，2017（9）：40-45.