高校外语课程思政实践探索——以“基础德语”为例

范黎坤

上海交通大学

【提 要】加强课程思政建设是落实立德树人的关键举措。作为我国高等教育的有机组成，外语教学承担着知识传授、能力建设和价值引领的三重职责。本文立足课程思政的内涵本质，以“基础德语”课程为例，在内容语言融合教育理念的指导下，参照中国学生发展核心素养及专业教学指南，整合重构教学内容，建立思政元素框架；通过混合式教学建构探究性学习团体，促进合作式学习，发挥课程在立德树人方面的作用；结合思政元素和课程内容优化评价指标，凸显“语言+文化+思想”的多维度考核，以期为课程思政植根外语课堂教学实践提供有益启示。

1.引言

作为新时代高校思想政治教育的新抓手，课程思政建设是落实全方位育人的关键环节。2020年，教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知（教高〔2020〕3号），明确提出，要充分挖掘课程和教学中蕴含的思想政治教育元素，科学设计教学体系，将课程思政融入教学全过程，实现“价值塑造、知识传授和能力培养”三位一体的人才培养目标。同年，《普通高等学校本科德语专业教学指南》（以下简称“《指南》”）明确了对于德语专业学生的素质要求，即“具有正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀和国际视野，社会责任感、人文与科学素养，合作精神，创新精神，学科基本素养以及良好的身体和心理素质”（教育部2020：34-35）。课程思政已经成为高校发起新一轮外语课程建设和课堂教学改革的着力点。

2.新时代背景下的课程思政

课程思政是近年来出现的新术语。学界高度重视课程思政在外语教学中的理论建构和实施要略。罗良功（2021）立足外语课程思政的理念说，还原了其基于全员、全程和全课程联动的价值教育本质。张敬源、王娜（2020）从理念观、课程观、体系观、方法观的角度，探讨了课程思政的多元内涵本质。刘建达（2021）建构了包含课程背景、课程内容、教学过程、教学评价四个维度的大学外语课程思政建设BIPA模型；文秋芳（2021）提出“四横三纵”的理论框架，为实施外语课程思政提供了范式。相关研究还包括外语课程群的建设（王欣、陈凡、石坚2021）、教材开发（王守仁2021）、教学素材思政（徐锦芬2021）、教学设计（胡杰辉2021）等，并以“交际英语”（丁凤、王蕴峰、欧阳护华2021）、“英国文学”（尹晶2021）、语言学课程（文旭2021）、翻译课程（司显柱2021）、国别与区域研究课程（常晨光、周慧、曾记2021）、新医科（王颖、夏强、樊华妍2021）为例展示了思政元素融入课程内容的教学实践，为一线教师探索外语专业个性化思政教育提供了重要参考。

为创新课堂教学模式，推进现代信息技术在课程思政教学中的应用，混合式教学成为拓展课程思政建设的新抓手。岳曼曼、刘正光（2020）从宏观理论的层面揭示了混合式教学与课程思政在育人理念、育人目标、育人环境、育人路径等方面的高度契合。孔翔、吴栋（2021）结合人文地理学课程教学改革实践，探索了以混合式教学改革服务课程思政建设的可能路径。蒙岚（2020）通过半结构访谈，从学生角度探讨了大学英语课程思政的实施，提出采用story-think-pair-share路径的混合模式来落实教学。

总的来说，宏观理论层面的研究较多，但同时开始呈现由理论建构逐步转向教学实践的变化趋势，反映出课程思政亟待在实践中结合专业特点不断建设和完善自我的需求。外语课程蕴含了丰富的语言文化知识。要杜绝外语教学和价值教育“两张皮”现象，引导学生正确认识辨别隐含在外国语言文字背后的西方意识形态，就需要外语教师把握外语学科特点，在教学实践中不断总结经验，充分发挥外语课程的育人作用。

本文聚焦微观教学设计，选取“基础德语”为例，从该课程的教学理念革新、教学模式构建、教学内容重组和教学评价优化这几个方面来探索思政教育融入德语综合性语言教学的路径，以期为小语种课程思政建设提供借鉴。

3.课程思政的实施

3.1 课程现状

“基础德语”是上海交通大学德语专业本科一二年级的语言类必修课。长期以来，该课程侧重通过传授语言知识和训练语言技能，来提高学生的德语综合运用能力。课时紧、任务重、教材陈旧，导致学生学习积极性不高，课程知识体系蕴含的思想价值观念没有得到充分挖掘。另一方面，课程内容缺乏中华文化元素和中德比较判断，不利于帮助学生从认识和表达两方面消除“中国文化失语症”（杨金才2020：13）。新形势下，传统教学无法有效推进德育教育。

为此，教学团队在建设一流本科课程的过程中，重新梳理了课程的教学理念，依托在线开放课程，采取混合式教学，通过整合教学资源，挖掘主题单元的思政元素，补充中国文化内涵阐释和中德文化比较的内容，增加价值维度方面的过程性评价，将课程思政贯穿于整个教学过程。

3.2 教学理念

内容语言融合教育理念（CLI，Content and Language Integration，以下简称CLI）是“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”（常俊跃、刘兆浩2020：85）。作为内容与语言有机融合的教育实践，它摒弃了以语言能力为单一导向的外语教育思维，倡导“超越语言教学的知识、能力、素质教育”的培养（常俊跃、赵永青2020：51）。这种全人教育观恰与《指南》中有关德语专业人才培养规格的阐述不谋而合。

为培养具有广博学识、审慎思维和雅正品德的“全面发展的人”（魏勤、黄智燕2019），全人教育以学生为本，主张在教学中创造良好环境，给予人文关怀，促发自主学习，促进自我管理；侧重在习得语言的同时，丰富人文社会科学知识、自然科学基础知识；强调人格塑造，在教学中潜移默化地进行情怀厚植、价值引领和品格锻造。

秉承全人教育理念，课程将“教书”与“育人”有机融合。在教授基础语法和基本词汇，训练基本语言技能的同时，循序渐进地让学生掌握各种生活场景及工作学习中的基本交际内容、德国国情与社会文化知识、中国优秀传统文化知识和核心价值观，引导学生立足家国本土的立场，来拓展国际视野，养成开放包容的跨文化态度，树立起正确的人生观、世界观。

3.3 教学内容

3.3.1 教材重塑

课程选用普通高等教育“十五”国家级规划教材《当代大学德语》系列教材。教材题材涉及德国日常生活和社会文化各方面，但存在部分单元主题内容重叠、单向聚焦德国的问题。因此，有必要从社会文化学科的角度，删去交际性、人文性不强的语篇和个别单元，整合主题内容相似的单元，并从中德文化对比的角度，补充相关主题下体现中国优秀传统文化和时代精神的篇章。改编后的单元主题见表1。

表1 《当代大学德语》系列教材单元主题

8 9 1 0回顾过去Vergangenes节日Fest学习策略：词汇、口语Lernstrategie:Wörter,Sprechen媒体消费Medienkonsum现代通讯moderner Kommunikationsmittel学习策略：阅读、写作Lernstrategie:Lesen,Schreiben寓言Fabeln童年Kindheit语言学习：文体、文本类型Sprachenlernen:Stil,Textsorten艺术Kunst德语语言Deutsch大学学习：演讲报告Studieren:Referate

3.3.2 思政框架

德语语言文学专业鉴于其人文社会学科的本质属性，蕴含了丰富的德语语言、德国文学艺术、历史文化等方面的知识。为确保课程思政的可操作性，笔者参照《指南》中关于德语专业人才的素质要求，依据中国学生发展核心素养的研究成果（林崇德2017），从文化基础、自主发展、社会参与三个维度出发，确立了课程的思政框架（表2），并紧密结合教学单元主题，来挖掘各单元的思政要素，实现了教学内容与思政元素的内在融合。表3以《当代大学德语》第二册第五单元为例，展示了课程的思政内容。

图1 中国学生发展六大核心素养

表2 “基础德语”课程思政框架

表3 思政育人要素及效果示例

观察上表可以发现，各育人要素结合教学方式，可以对应多个不同维度上的核心素养，起到多重育人的效果。反之，同一个核心素养也可以在不同单元中，通过不同的教学内容而得到反复巩固。比如在“旅行度假”单元中，教师组织学生以小组为单位，采访德国留学生、德国外教，并拍摄视频，让学生了解德国人的度假观念。在“礼貌礼仪”单元中，引导学生分组检索网上相关资料，收集有关德国社交礼仪、职场礼仪、餐桌礼仪等方面的信息，用于课堂交流。这些都有利于学生拓展知识面，夯实文化底蕴。在自主发展的维度，“学习策略”单元能帮助学生掌握德语阅读、写作等方面的技巧策略，调查问卷有利于学生判断自己所属的学习者类型，反思长处和不足，掌握适合自身的学习方法，养成良好的学习习惯。在“大学学习”单元，组织学生就大学学习目标、计划安排等方面进行小组讨论，引导学生将学习和生活结合起来，增强自我管理能力，培养自主学习和终身学习意识。在社会参与方面，“职业理想”单元从工作环境、工作内容、发展前景等方面介绍了不同的职业，教师可以通过课堂提问，引导学生结合自我兴趣和特长，综合考虑以上因素，将自己的发展同国家的发展联系起来，鼓励学生为实现中国梦而努力。在“媒体消费”单元，从中德对比的角度，引导学生开展媒体消费习惯的跨文化比较，理解并尊重两国在消费文化方面的差异。

思政育人是在融合德语语言知识和德国社会文化内容的基础上，对学生进行的情感、态度和价值方面的引领。笔者在重构教学内容时，遵循了“价值引领统领单元”的原则，充分考虑了思政内容与学生日常学习生活的关联以及中德文化内容的占比平衡，确保思政要素潜移默化的融入，更能为学生所认同和接受。

3.4 教学模式

转变教学理念是落实课程思政的首要前提；编选教材内容，挖掘思政元素是实施课程思政的关键步骤，但要将课程思政真正落实到位，就不得不考虑具体的教学环节，建构“以多维育人目标为靶向，以经过充分挖掘的育人素材与资源为载体”（张敬源、王娜2020：20）的教学模式。

3.4.1 教学设计

混合式教学（Blended Teaching）是教育信息化进入全新发展时期的产物。2000年起，混合式教学先后经历了技术应用、技术整合和“互联网+”三个发展阶段（冯晓英、王瑞雪、吴怡君2018：13），关注重点也从技术应用、教学策略与方法的混合转移到以学生为中心的学习体验。随着自身的不断发展，混合式教学已不再简单等同于课堂教学的部分替代。它将传统学习方式和数字化或网络化学习结合起来，取长补短，充分发挥了教师的主导作用和学生作为主体的主动性、积极性和创造性,其本质是教师、学生、学习资源的系统融合（何克抗2016）。岳曼曼、刘正光（2020）从混合式教学的本质内涵出发，论述了其对于确立学生的学习主体地位，培养责任意识和终身学习能力，促进互动交流，激发重组知识的创新能力具有积极作用，强调通过合作式学习，创设学习共同体来有效落实三全育人。

基于上述理论研究，笔者拟参照探究社区理论模型（Community of Inquiry，以下简称CoI）来设计混合式教学，从社会存在、教学存在、认知存在三个维度（Garrison et al.1999）建构、维护和优化探究性学习团体。社会存在强调学生融入学习团体的重要性，指的是学生在尊重他人的前提下，通过坦诚发表意见，实现与他人的深入沟通，感知自身作为一个独立真实的个体与他人的联系和互动（王利绒、任丽婵2020），建立起信任感及和谐的人际关系，学会尊重理解和友善宽容；教学存在是维护学习团体的核心要素，要求学生通过目的明确的教学活动，在教师的指导下开展合作式学习，讨论共识与分歧，获得具有教育价值的学习成果。在互动沟通的过程中，加强学习团体成员之间的紧密联系和团队归属感，培养作为个体成员所具有的责任担当和分享成果的意识；认知存在以提升批判性思维能力为目标，鼓励团体成员集思广益，通过反思来重组学习内容，通过共享问题视角来拓宽思路，通过对话沟通来分析错误认识，以解决问题，达成共识。

由此可见，除了传递知识，混合式教学还能引导学生在互动合作中发现、学习和创造知识，培养勇于探索、勤于反思、乐于学习的精神；在学习团体中，通过互助互励、同享共进来提高团队合作意识，塑造宽和友善、自信乐观、善于分享的积极心理品质；在进行合作式学习时，通过分工来明确团体成员所承担的个体任务，培养责任意识，提高自律自制及自我管理能力。

图2 探究社区理论模型

3.4.2 教学实施

混合式教学依托上海交通大学德语专业教学团队自行建设的国家级一流本科在线开放课程“基础德语”。课程按照CLI教育理念，融语言知识和德国社会文化知识于一体，并参考系列教材《当代大学德语》，设置了餐饮文化、休闲度假、婚姻家庭、社交活动、消费习惯、赠礼观念、大学教育等主题单元，反映了当下德国社会的基本情况和文化特征。课程利用线上资源，结合教师在线辅导，教授重要语言知识点，促使语言知识的学习任务向线上转移，为课程思政拓展线下教学空间；以小组合作学习的方式，通过拓展性阅读、调研采访等课外学习活动，将课堂讨论进一步延伸至中德文化对比的层面。

课程以面授环节的现场教学、交流和讨论为主导，采取线下主导型混合式教学，并依据探究社区理论模型中各存在维度的内涵及特征，确定了课程在不同阶段的教学任务。

课前学习注重社会存在和教学存在两个层面，意在建构探究性学习团体，建立起积极向上、自觉自愿、坦诚互动的学习氛围。学生作为学习主体，利用在线资源，完成德语语法、单元主题词汇等语言知识的学习和测试，根据教师发布的单元讨论话题和资料，进行主题热身，为在线下课堂开展融合思想与语言的教学活动做好准备。教师根据平台提问和留言，进行学习指导，了解学情，调整面授重点。

课堂教学以学生为中心，将重点放在教学存在和认知存在的维度。在分析讲解课文时，兼顾文化内容和语言知识的平行输入，并采用任务教学法，引导学生以小组为单位，合作参与角色扮演、模拟情景、表述观点、话题讨论等教学活动，启发学生思考大学学习生活的规划、学习德语的方法策略、理想职业的选择标准、风俗礼仪造成的误解和偏见、竞技体育与大众运动、中德媒体消费习惯异同及其隐含的价值取向、现代通讯与人际关系、中德婚恋观异同等问题，并展示小组合作成果，完成语言、内容、思想的同步输出。

课后，在认知存在的维度上，借助线上平台将思辨研讨延伸至课外。组织学生开展小组合作学习，阅读拓展性文献，联系课内与课外，通过组内、组间的在线沟通交流，来拓宽分析问题的视角，共享知识和信息，进行集体短文创作。

3.5 课例展示

以《当代大学德语》第二册第五单元“生活模式”中的部分内容为例，来展示教学实践（见表4）。学生通过课前学习，自主探索西方主流生活模式；通过课堂小组讨论，从多维度思考、甄辨“非婚同居”家庭模式；课后，结合调研结果，从中德文化对比的角度开展线上思辨与交流，了解背后隐含的德国社会文化价值观，深化对于中华优秀传统文化的理解，增强民族文化自信。

表4 教学示例

3.6 评价反馈

外语课程思政将价值塑造融入语言知识和文化内容的传授之中。因此，在优化评价指标时，首先，应突破传统外语教学聚焦语言知识与能力考核的局限，增加对于语言形式所蕴含的思想性、内容性、价值观、态度等评价维度（张敬源、王娜2020：20），形成“语言+文化+思想”的多维度考核。其次，鉴于课程思政“润物细无声”的育人特点，对于思政育人效果的评价应以过程性评价为主，贯穿于整个学习过程，方能凸显学生在情感、态度、价值方面发生的潜移默化的变化。

本课程依托线上平台的同伴互评功能，结合线下教学活动的教师评价，来记录并衡量学生在课内、课外的学习表现。学生定期撰写学习报告，反馈问题疑惑、经验体验、学习收获和思想变化等，教师给予指导、建议并评价。同时，根据学生在课堂主题研讨时的表现及小组合作学习的结果反馈，来判断学生参与教学活动的投入程度及合作意识；通过分析创作作品的思想内容、价值取向、语气态度等来捕捉学生的观点想法。学生对于在线互动交流情况进行同伴互评，在评价中实现彼此启迪，相互成就，以达到扩展人文知识，提升文化意识的目的。

4.结语

为打造既有德语专业特色又有思政内涵的新型课堂，笔者以培养“全面发展的人”为目标，因课制宜，转变教学理念；充分考虑德语专业学生接触德国文化多，思想多元化，思维品质尚不成熟的特点，着重从国家认同和国际视野两方面，挖掘课程内容本身所包含的贴近生活、反映社会、触动情感、引发共鸣、升华观念的思政要素；通过融合线上线下、课内课外，来创新教学载体，避免单向灌输；采用合作式教学，建立学习团体，以同伴对话、师生互动、课堂讨论的方式来实现相互启发、共同探究，培养学生自律自制、乐学善学、互助互励、共享共进等积极的心理品质，有效探索了课程思政在外语教学中的实施路径。